Det viktigaste är att det ska vara lustfyllt

”Det viktigaste är att det ska vara lustfyllt”

En studie om nio förskollärares uppfattningar om vilka förutsättningar barns lärande kan få i relation till lek i förskolans verksamhet

Andrea Näslund och Matilda Runeke

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik


Högskolepoäng: 15 hp
 Termin/år: VT/2021

Handledare: Sofia Eriksson Bergström
 Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE184G


Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

Förord

Det här självständiga arbetet handlar om förskollärares uppfattningar om barns lärande i relation till lek. Vi är nu inne på den sjunde och sista terminen av vår förskollärarutbildning och det här

självständiga arbetet blir därför det sista vi gör. Den här utbildningen har varit en lång resa som nu börjar lida mot sitt slut vilket ger oss blandade känslor. Vi båda upplever att utbildningen har varit givande och vi ser framemot vår kommande yrkesroll som förskollärare. Trots att det pågått en pandemi när vi skrivit vår uppsats så har vi haft turen att kunna träffas och arbeta med uppsatsen fysiskt. Det är något som har underlättat i fördelningen av arbetet eftersom att vi har kunnat skriva merparten av vår uppsats tillsammans. Vi fördelade dock transkriberingarna av intervjuerna jämt mellan oss. Att vi har kunnat möjliggöra fysiska träffar har också bidragit till att vi kontinuerligt har kunnat diskutera och reflektera över samtliga delar i arbetet. Vi är glada över att vi har varit två som skrivit arbetet tillsammans då vi har kunnat lyfta varandra de dagar som varit tuffare.

Vi vill tacka vår handledare Sofia Eriksson Bergström för hennes stöd under vår process i arbetet.

Hennes feedback och handledning har varit ovärderlig när vi har haft frågor och funderingar under vår arbetsprocess. Vi vill också passa på att tacka de förskollärare som har ställt upp och deltagit i våra intervjuer. Våra familjer har också varit ett stort stöd under arbetets gång och därför vill vi tacka dem för att de funnits där och peppat oss.

Andrea Näslund och Matilda Runeke Mittuniversitetet Sundsvall, 2021

Abstrakt

Syftet med den här studien var att beskriva och skapa en fördjupad förståelse för förskollärares uppfattningar om vilka förutsättningar barns lärande får i relation till leken i förskolans verksamhet.

Det här är en kvalitativ studie där semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018) använts för insamling av datamaterial. Vi har genomfört nio stycken intervjuer med utbildade förskollärare som alla arbetar inom samma kommun. Vid analysen använder vi oss av tematisk analys (Bryman, 2018). Vår

undersökning har haft utvecklingspedagogisk teori (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014) som utgångspunkt vilket även legat till inspiration för hur vi har analyserat vårt datamaterial.

Resultatet visar att förskollärarna upplever att lek som pedagogiskt verktyg och barns fria lek blir två viktiga delar i förskolans verksamhet. I resultatet framkom det också olika aspekter såsom till exempel barns sociala utveckling, förskollärarens roll, yttre förhållanden samt ramfaktorer som kan ses som viktiga förutsättningar för barns lärande i relation till lek. Det visar sig även i resultatet att

förskollärarnas roll blir betydelsefull i och med att de intervjuade förskollärarna poängterar olika förhållningssätt, till exempel att vara engagerad, intresserad och lyhörd vilket vi upplever handlar om att vara närvarande. Barns intressen har även uppmärksammats i vårt resultat utifrån att de är viktiga att ha i åtanke i fler olika avseenden när man planerar verksamheten. Sammanfattningsvis så har det i slutsatsen framkommit att lärande och lek är oskiljaktiga och ska kunna ses som en helhet.

Nyckelord: Lek, lärande, förutsättningar, förskollärare, fri lek, lek som pedagogiskt verktyg

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Bakgrund ... 7

Begreppet lek ... 7

Begreppet lärande... 7

Lek som pedagogiskt verktyg för lärande ... 8

Lärandet i den fria leken ... 8

Lek som förutsättning för barns sociala utveckling ... 9

Förutsättningar för lärande i leken ... 10

Förskollärares roll ... 10

Miljö och material ... 11

Ramfaktorer i förskolan ... 12

Lek och lärande som en helhet ... 12

Teoretiska utgångspunkter och begrepp... 13

Lärandets akt ... 14

Syfte ... 16

Metod ... 17

Datainsamlingsmetod ... 17

Urval ... 17

Genomförande... 18

Databearbetning och analys... 19

Metoddiskussion ... 21

Resultat ... 24

Lärandets innehåll ... 24

Social utveckling ... 24

Möjligheter för lärande ... 25

Förskollärarens roll... 25

Yttre förhållanden ... 27

Miljö ... 28

Material ... 28

Ramfaktorer ... 29

Barngruppens storlek ... 29

Förskolans rutiner... 29

Planering av tid ... 30

Lek och lärande ... 30

Lek som pedagogiskt verktyg ... 30

Barns fria lek ... 31

Lek och lärande går samman ... 32

Sammanfattning ... 32

Vad har förskollärare för uppfattningar om deras förhållningssätt och intentioner i planeringen av barns lek? ... 33

Teoridiskussion... 33

Diskussion ... 35

Lärandets innehåll ... 35

Möjligheter för lärande ... 35

Yttre förhållanden ... 36

Lek och lärande ... 37

Slutsats ... 39

Pedagogiska betydelser för förskolan ... 39

Framtida studier... 40

Referenser ... 41

Bilaga 1... 43

Bilaga 2 ... 45

Inledning

I en granskning av Skolinspektionen (2016) framgick det att en tredjedel av Sveriges förskolor inte använder barns lek som verktyg för lärande och undervisning. Vidare beskriver Skolinspektionen (2016) att när pedagogerna upplever verksamheten som meningsfull och lustfylld finns det möjlighet att lärande och lek flyter samman. Björklund och Palmér (2019) skriver att en undervisningssituation behöver innefatta både barn och vuxna som tillsammans bidrar till hur aktiviteten fortskrider. För att en lärandesituation ska kunna bli genomförbar krävs det därför att vuxna och barn samarbetar för att aktiviteten ska anses vara meningsfull och lustfylld (Skolinspektionen, 2016; Björklund och Palmér, 2019). I Skolinspektionens (2016) rapport poängteras vikten av att använda lek som verktyg för barns lärande och utveckling. Innehållet och de målstyrda processerna som förekommer i förskolan är det som utgör att ett lärande kan ske i undervisningstillfällena, vad gäller både planerade och spontana lärandesituationer, man skiljer dock på dessa processer och det som barn lär sig själva

(Skolinspektionen, 2016). Björklund och Palmér (2019) uttrycker att pedagoger i förskolan kan möjliggöra och bidra till barns utveckling medan barns egna initiativ i och till leken är det som bör styra målen som sätts upp i verksamheten. Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) beskriver olika faktorer som kan påverka förskollärares arbete i genomförandet av den

inlärningsinriktade och lekbaserade läroplanen. En av de faktorer som författarna beskriver är bland annat barngruppens storlek och hur barngrupperna är organiserade. De aspekter som Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) tar upp angående större barngrupper tolkar vi som att det skulle kunna vara en bidragande orsak till Skolinspektionens (2016) resultat vad gäller

bristfälligheten av att använda lek som ett pedagogiskt verktyg.

Øksnes (2011) förklarar att lek ofta kan betraktas som ett pedagogiskt verktyg och därmed används leken som ett hjälpmedel för att nå de pedagogiska målen i verksamheten. Vidare beskriver

författaren lekens flertydighet och menar på att den har olika användningsområden vilket kan skapa svårigheter i hur man definierar dess funktion. Författaren framhåller därför att leken inte bara bör ses som ett verktyg utan också för hur lekens egenvärde kan ses som värdefull i sig för pedagogiken.

Nilsson et al. (2018) beskriver hur ett flertal förskoleforskare uttryckt en oro över att den fria leken är hotad av den nya läroplanen. Författarna menar att leken används för att uppfylla de vuxnas

intentioner och syften snarare än för de syften som barn har med leken. Vidare beskriver författarna att begreppet lärande tagit en väldigt stor plats i förskolans verksamhet samtidigt som leken i och med det tappar sitt egenvärde.

Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) beskriver hur lärandedimensionen har

förstärkts och fått ett ökat fokus i förhållande till olika kunskapsområden genom förskolans läroplan.

Författarna menar att det är en utmaning för förskollärare att förstå det pedagogiska uppdraget och hur de ska omvandla strävansmålen i förskolans läroplan så att det ska kunna bli vardaglig praxis.

Vidare problematiserar författarna förskolans läroplan eftersom den bara anger allomfattande mål och att det blir mycket som förskollärarna själva behöver tolka. Eftersom lärande fått ett tydligare fokus i förskolans läroplan så förklarar författarna risken med att barns inflytande och lek kan minska i förhållande till lärarstrukturerade aktiviteter. Samtidigt betonar författarna att barns inflytande och lek också behöver ha utrymme i verksamheten enligt förskolans läroplan.

Skolinspektionen (2016), Björklund och Palmér (2019), Nilsson et al. (2018) och Øksnes (2011)

beskriver om lärande i relation till barns lek och vi tolkar det som att det råder delade meningar i hur det framhålls. I och med att samtliga författare framhåller lekens flertydighet anser vi att det är angeläget att få en djupare förståelse för vilka förutsättningar lärande kan få i relation till lek.

Utmaningen som Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) beskriver om läroplanens allomfattande mål och öppna tolkning uppfattar vi som ytterligare en aspekt till varför det råder delade meningar i hur man bör förhålla sig till lärande i relation till leken. Eftersom tidigare forskning visat på så varierande uppfattningar kring hur arbetet med lärande i relation till lek prioriteras samt hur förskollärarna hanterar denna flertydighet så ser vi det som ett relevant område att studera och fördjupa våra kunskaper inom. Lekens egenvärde framhålls som viktig att stå fast vid samtidigt som det framhålls att leken bör användas som pedagogiskt verktyg, båda dessa aspekter understryker hur lek kan skapa olika förutsättningar för barns lärande och därför ser vi det som ett aktuellt

problemområde. Vi vill därför undersöka förskollärares uppfattningar om vilka förutsättningar barns lärande kan få i relation till leken i förskolans verksamhet.

Bakgrund

I vår bakgrund kommer vi att redogöra för lek och lärande som begrepp, barns fria lek, lek som pedagogiskt verktyg och lek som förutsättning för barns sociala utveckling utifrån vad relevant litteratur samt tidigare forskning visar. Vidare följer en presentation av olika förutsättningar för barns lärande i relation till lek och avslutningsvis beskriver vi vår valda teori samt hur den kommer att användas i vår undersökning. Vi kommer genomgående att använda benämningen förskollärare med undantag för när vi refererar till andra författare som använder benämningen pedagog. Vår bakgrund och den tidigare forskningen som presenterats anser vi blir betydelsefull i relation till vårt syfte och problemområde vad gäller barns lärande i relation till lek, olika förutsättningar samt förskollärares uppfattningar inom området. Vi presenterar olika studier från tidigare forskning där förskollärares och pedagogers uppfattningar och redogörelser varit centrala vilket blir relevant i vår studie eftersom vi valt att undersöka förskollärares uppfattningar inom området. Med hänvisning till vårt syfte gällande “förutsättningar” så har vi framfört några områden som varit framträdande i tidigare forskning och annan relevant litteratur vilket vi anser skulle kunna ses som betydelsefulla förutsättningar för barns lärande i relation till lek. Utifrån vår bakgrund så hoppas vi kunna ge läsaren en förförståelse om vårt valda område samt för hur det blir relevant för vår studie.

Begreppet lek

Johansson och Pramling Samuelsson (2006) skriver i deras studie att begreppet lek är svårt att förklara då det finns hundratals olika definitioner. Nilsson et al. (2018) beskriver att trots att det finns väldigt mycket skrivet och forskat om lek så finns det inte en enhetlig förklaring på vad just begreppet lek innebär och innefattar. Både Johansson och Pramling Samuelsson (2006) samt Nilsson et al. (2018) förklarar däremot att det finns många forskare som har en del gemensamma aspekter på hur lek kan definieras. Till exempel att leken ska vara lustfylld för barn poängterar båda dessa författare.

Johansson och Pramling Samuelsson (2006) beskriver om hur barn erfar i leken och att

leken byggs upp av mening och lust i förhållande till barns livsvärld. Nilsson et al. (2018) förklarar begreppen lustfylld och rolig som två karaktäristiska drag för lek och menar på att leken då upplevs som positiv och när man leker så är man glad. Författarna hänvisar till lekforskaren Brian Sutton- Smith (1997; 2008) som beskriver att lek är ett väldigt omfattande begrepp som även står nära begrepp som problemlösning, träning, utforskande, lärande och övning. Vidare skriver författarna att Brian Sutton-Smith (1997; 2008) inte vill säga att dessa begrepp är lek men lekforskaren vill heller inte åtskilja begreppen för att de skulle kunna innebära lek. Lekforskaren menar på att anledningen till att inte åtskilja begreppen är för att då skulle lek i sig bli allt för begränsad (Nilsson et al., 2018).

Sammanfattningsvis så blir begreppet lustfylld betydelsefullt i relation till barns lek. Begreppet lärande får också en nära relation till barns lek och dessa två begrepp kommer vara synliga i uppsatsens resonemang som berör lek.

Begreppet lärande

Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) förklarar i sin studie att när förskolan fick sin första läroplan 1998 så blev begreppet lärande tydligare och mer fokuserat än vad det varit tidigare innan förskolan hade en läroplan. Vidare förklarar författarna att man betonade och uttalade lärandet ytterligare vid senare revideringen av förskolans läroplan 2010. Revideringen har enligt författarna medfört en utmaning i och med ett ökat fokus på lärandedimensionerna samtidigt som förskollärarna behöver beakta andra centrala dimensioner såsom lek, välbefinnande och omsorg. Begreppet lärande beskriver Qvarsell (2009) innebär att förstå sig på världen och hur man ska förhålla sig till den samt

att som människa bli kunnigare och klokare. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) förklarar i deras studie att lärande och kunskap grundar sig i barns erfarenheter samt den kulturella och sociala praktik de ingår i. Författarna förklarar att lärandet snarare kan ses som en social och kollektiv verksamhet istället för att den blir individuell. Vidare beskriver författarna att därför blir

kommunikationen central och att det gäller kommunikationen mellan såväl lärare-barn som barn- barn. Engagemang och lust är villkor som författarna beskriver är karaktäristiska för lärande. Att fånga barns engagemang förklarar författarna med att då lär sig barnen bäst och att lekens värld därför får effekt på deras lärande. Sammanfattningsvis så blir begrepp som barns lek, erfarenheter, sociala utveckling och lust betydelsefulla i relation till deras lärande. Dessa begrepp kommer vara synliga i uppsatsens resonemang som berör barns lärande.

Lek som pedagogiskt verktyg för lärande

Øksnes (2011) förklarar att många pedagoger har ett behov av att se leken i relation till utveckling snarare än att den ska vara tillfredsställande eller glädjande. Vidare förklarar författaren att man ser leken som mer funktionalistisk genom att fokus ligger på hur leken kan bidra till ett utbyte av positiva funktioner som kan bidra till människans utveckling. Författaren beskriver hur barn är väldigt

motiverade i att leka och därför ses lekens användningsområde som positiv av pedagoger för att de ska kunna tillrättalägga och involvera egna interventioner. Barns lek kan därför ses som målinriktad där pedagoger förhåller sig till den i syfte att barn ska utvecklas och lära snarare än att se leken som fri i sig själv (Øksnes, 2011). Nilsson et al. (2018) förklarar på liknande sätt och poängterar att lek ses som betydelsefull i förhållande till barns lärande och utveckling. Vidare förklarar författarna att lek i det här fallet kan förstås eller ses som ett slags verktyg eller redskap för pedagogerna att kunna använda sig av för att kommunicera läroplansrelaterade mål.

I en studie av Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) har man gjort ett praktiknära

forskningsprojekt där forskare arbetat tillsammans med förskollärare för att gemensamt utveckla en undervisning som baseras på lek, där förskollärarens respons blir central. Författarna beskriver lekresponsiv undervisning i sin studie och menar på att när en förskollärare möter upp barns intressen och frågor i leken kan man skapa en undervisningssituation utifrån det. Författarna menar att i dessa sammanhang får förskolläraren tillfälle att kunna stötta barnen utifrån vart de befinner sig i deras egen utvecklingszon.Till skillnad från vad Øksnes (2011) och Nilsson et al. (2018) beskriver gällande att lek ses mer som funktionalistisk så visar Magnusson och Pramling Samuelsson´s (2019) studie att man ska se lek och lärande som en helhet där barn vill lära sig om sin omvärld snarare än att separera begreppen.Med andra ord förklarar Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) att deltagande och lekande pedagoger kan skapa möjligheter till att utveckla leken och genom det undervisa barn, det krävs dock att pedagogerna har kunskap om hur de kan röra sig mellan fantasi och verklighet. I en gemensam lek menar författarna att man som pedagog har möjlighet att utforska och utmana barn för att nå de syften och mål man har med verksamheten.

Lärandet i den fria leken

Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) förklarar hur leken i de svenska förskolorna befinner sig i framkant och att det inte är lika framträdande med lärarstrukturerade aktiviteter. Den här betoningen av lek förklarar författarna med att det skiljer sig åt i jämförelse mellan Sverige och en del andra länder. Författarna beskriver om en studie som gjorts där man jämfört Sverige med Belgien, i studien förklarar författarna att det visade sig att i Belgien så förespråkar man för ett

inlärningsorienterat tillvägagångssätt och att lärarens roll blir urskiljbar och aktiv. I jämförelse med

Sverige så förklarar författarna att studien visade lärarens roll som mindre proaktiv. Vidare framgår det i studien att i Sverige menade lärare på att barn lär sig bättre genom att få organisera och planera sin egen lek och att läraren inte ska ingripa. Den här studien genomfördes 1970 men författarna förklarar att den här uppfattningen är möjlig att den än idag fortfarande kvarstår.

Øksnes (2011) förklarar att när barn får möjlighet att ta eget initiativ till lek skapar de

lärandesituationer som de själva ansvarar över, alltså att barn i sin lek ansvarar för sin egen utveckling samt eget lärande. Utifrån vad Øksnes (2011) beskriver, i liknelse med studien av Karlsson

Lohmander och Pramling Samuelsson (2015), skulle uppfattningen vad gäller barns lärande i lek stärka möjligheten att det än idag fortfarande kvarstår. Utifrån observationer har man kunnat se att barn lär och upplever mycket i sin lek vilket Øksnes (2011) förklarar med bland annat att barn socialiseras och experimenterar när de leker. Författaren framhåller att man därför inte bör se alltför ensidigt på leken och inte heller för hur den bara ska fungera som ett hjälpmedel. Vidare förklarar författaren att man därför inte bör underskatta barns egeninitierade lek då de lär sig mycket genom den. Likt Øksnes (2011) och Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) beskriver även Eidevald et al. (2018) att när barn får möjlighet att leka utifrån sin egen lust och nyfikenhet utan de vuxnas planering så kan man se det som att de genomför sin egen pedagogik. Författarna beskriver det som att leken blir viktig för barns identitetsskapande och utveckling och att den fria leken därför behöver få ta plats i verksamheten. När barn leker menar författarna på att de kan träna på fantasi, känslor och samspel och därför blir det av relevans att pedagoger i förskolan planerar och skapar förutsättningar för barns egeninitierade lek. Barns fria lek är något som även Tullgren (2004) beskriver i sin avhandling och menar på att det ska vara grundläggande i barns utveckling, författaren beskriver det som att barn har en bedrift i att leka vilket är något som de vuxna runtomkring ska stötta. Som vuxen ska man med andra ord, enligt författaren, lämna barn som leker ifred för att undvika ett hämmande av leken. Författaren förklarar att barn behöver få tid, utrymme och material till leken för att de ska få möjlighet till utveckling och därmed behöver pedagogerna stötta men inte störa eller avbryta barns lek. Barn ska ses som aktiva i sina egna kunskapsprocesser och leken ska därmed bana väg för barns lärande och utveckling (Tullgren, 2004).

Lek som förutsättning för barns sociala utveckling

Imitation beskrivs av Harvard (2009) som en viktig del av barns sociala utveckling, det blir ett sätt där de lär sig av och med andra barn och vuxna. När barn deltar i aktiviteter med andra individer får de möjlighet att utvecklas i en process som författaren menar byggs på ju mer de deltar i dessa olika aktiviteter. Leken har enligt Knutsdotter Olofsson (2009) en stor betydelse för barns utveckling, författaren beskriver att leken är viktig för bland annat deras sociala utveckling. Författaren skriver att de genom leken kan få möjlighet att utveckla hur man lever och lär tillsammans, i leken kan de lära sig om sina egna men också andras känslor, empati och sympati. Vidare beskriver författaren att när barn får möjlighet att leva sig in i lekens värld får de möjlighet att utforska och utveckla sina sociala kompetenser. Författaren menar att utvecklingen av de sociala kompetenserna sker eftersom det i leken ofta kan uppstå problem eller konflikter som måste lösas för att leken ska få fortskrida.

Precis som Knutsdotter Olofsson (2009) lyfter också Williams et al. (2014) barns sociala utveckling och kompetens i sin studie. Studien har genomförts med hjälp av halvstrukturerade intervjuer där man velat komma åt förskollärares redogörelser vad gäller barns utveckling och lärande. I resultatet så framgår det att förskollärarna anser att barns sociala lärande utgör en slags bas i förskolan och därför

behöver samtliga mål i läroplanen integreras när man arbetar med barn för att gynna deras sociala lärande. Författarna beskriver att samarbete, kommunikation och kreativitet kan kombineras i pedagogiska aktiviteter när flera individer samarbetar i exempelvis en problemlösning. I studien förklarar författarna att förskollärarna upplever att social kompetens kan ses som flerdimensionell och att det går att koppla till flera olika aspekter av interaktion och mänsklig funktion. Exempelvis

framgår det i studien att problemlösning, kommunikation, kognitiva färdigheter samt empati är aspekter i barns sociala kompetens som behöver utvecklas. Vidare visar studien att begreppet social kompetens kan ses som allomfattande eftersom att lämpligheten och kompetensen värderas olika beroende på vilken situation man befinner sig i.

Förutsättningar för lärande i leken

Nedan beskriver vi olika exempel på förutsättningar för lärande i leken. Dessa förutsättningar har vi valt att benämna som förskollärares roll, miljö och material samt ramfaktorer i förskolan.

Avslutningsvis redogör vi för hur tidigare forskning ser på lek och lärande som helhet.

Förskollärares roll

Broström et al. (2014) har genomfört en jämförande studie där de ville undersöka förskollärares perspektiv vad gäller lärande i förskolan utifrån länderna Sverige, Estland, Danmark, Grekland, Australien och Tyskland. I den här studien har man gjort en strukturerad enkätundersökning med fokus på förskollärares olika uppfattningar. Resultatet i studien visar på att barns sociala utveckling, lek och egna initiativ anses av förskollärarna vara viktiga aspekter som kännetecknar lärande.

Samtidigt så visar studien att samtliga förskollärare från de länder som deltagit ansåg att lek som pedagogiskt verktyg är betydelsefullt och viktigt för barns lärande. Vidare visar resultatet i studien att lek, interaktionen som sker mellan individer, möjliggörandet av olika aktiviteter samt att som lärare vara stöttande anses som betydelsefulla i relation till barns lärande. I studien framgår det även att förskollärare i Sverige har uppfattningen att de viktigaste villkoren för barns lärande är att som förskollärare vara aktiv och stöttande, skapa förutsättningar, utmaningar samt upplevelser för barn. I liknelse med vad Broström et al. (2014) beskriver i sin studie om att förskollärare ansåg att lek som pedagogiskt verktyg är viktigt för barns lärande poängterar även Tullgren (2004) liknande i sin avhandling. Det är enligt Tullgren (2004) av stor vikt att pedagogerna planerar och använder leken medvetet som en pedagogisk metod för att gynna barns lärande och utveckling. Författaren menar på att lek kan betraktas som ett kommunikationsmedel samt att det kan bana väg för ett lärande. Vidare beskriver författaren att pedagoger har möjlighet att bjuda in till lek på varierande sätt, exempelvis genom att ge förslag om olika händelser och innehåll som kan locka fram lust till att barn vill delta.

I en tidigare studie av Sheridan et al. (2011) var syftet att undersöka betydelsen av förskollärares kompetens där fokus ligger på bland annat förskollärarnas tillvägagångssätt och deras egna

beskrivningar av dessa. I studien har de använt sig av halvstrukturerade intervjuer som metod vilka de sedan gjort en kvalitativ analys av. I analysen framkom skillnader och likheter i hur förskollärare uppfattar sin kompetens, vilket gäller både redan befintliga samt utvecklingsbara kompetenser.

Resultatet visar att förskollärarna lyfter, vad de anser som, olika betydelsefulla kompetenser vilka bland annat är deras närvaro, medvetenhet, flexibilitet, engagemang, uppmärksamhet samt

nyfikenhet som skulle kunna bidra till pedagogiska möjligheter och tillvägagångssätt. I en granskning som Skolinspektionen (2016) redovisar finns det tydliga beskrivningar på hur svenska förskolor arbetar med lärande och undervisning. Vidare beskriver Skolinspektionen (2016) vikten av att som

förskollärare ha kunskap, kompetens och erfarenhet för att kunna ge barn i förskolan den utbildning som de har rätt till. Trots att närvaro uppfattas som en betydelsefull kompetens i studien av Sheridan et al. (2011) så framgår det även dilemman kring att kunna vara närvarande tillsammans med barnen, då förskollärarna menar på att de har sitt uppdrag vilket medför flera uppgifter samt att de behöver göra flera saker samtidigt. I studiens slutsats framkommer det att förskollärarna värderar social kompetens högt och relaterar det dels till deras egna yrkesroll och dels till barns utveckling och lärande. Vidare framgår det även i slutsatsen att förskollärarna lyfter barns perspektiv och intressen som viktiga förutsättningar att utgå från när de kommunicerar sina avsikter vad gäller barns utveckling och lärande. Att barns intressen blir viktiga att utgå från poängterar även Nilsson et al.

(2018). Författaren beskriver vikten av att som pedagog vara lyhörd för att kunna fånga vad barn intresserar sig för och genom det skapa en verksamhet där det finns möjlighet till utforskande.

Författarna skriver att när ett gemensamt utforskande förhållningssätt anammas finns det möjlighet att de fenomen som finns i världen får en mening hos barnen.

Miljö och material

Att miljön anses vara viktig är enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2009) ingenting som är nytt, de skriver att det sedan många år tillbaka funnits en strävan att efterlikna en hemmiljö på förskolor. Miljön anses vara något som ska finnas till för stöttning, därför är det enligt författarna av vikt att anpassa den så att den dels skapar utmaningar samtidigt som det ska finnas en kontinuitet i verksamheten.

Sandberg och Eriksson (2008) har genomfört en kvalitativ studie där intervjuer samt ett frågeformulär har använts som metoder för att beskriva hur pedagoger i förskolan uppfattar begrepp som rör barns delaktighet samt vilka erfarenheter de har i vad som kännetecknar deltagande barn. Resultatet visar att miljön samt individerna i omgivningen både kan möjliggöra och begränsa barns möjlighet till delaktighet. Studiens resultat visar att pedagoger i förskolan menar på att det finns olika faktorer gällande barns delaktighet, miljön och människor i omgivningen som kan möjliggöras genom att skapa förutsättningar. Studien visar att med miljö och material kan pedagoger skapa aktiviteter som skulle kunna öka barns delaktighet och välbefinnande, studien visar också att pedagogerna anser att det är förskolans uppdrag att skapa möjligheter i miljöerna och vara tillåtande gentemot material och aktiviteter. På liknande sätt beskriver Øksnes (2011) att vuxna kan berika barns lekvärld när de tillför idéer, färdigheter och material eftersom dessa dels kan utveckla barns lek samtidigt som det ökar möjligheterna för deras lärande.

Hur pedagoger organiserar förskolans omgivning och miljö kan enligt Tallberg Broman (2017b) bli avgörande för huruvida barn får möjlighet till lärande eller inte. Författaren skriver att det därför är av stor vikt att fokusera på omgivningens möjligheter för att skapa en rik och utmanande miljö där lärande och lek kan föras samman. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2009) menar på att genom att skapa en lärorik miljö skapas det också möjligheter att föra samman lärande och lek på ett lustfyllt sätt där barn finner ett intresse samt kan utveckla fantasin och kreativiteten. Vidare förklarar författarna att genom miljön kan man skapa en inbjudan till lek och lärande, det lockar barnen till diverse aktiviteter om den är anpassad efter deras intressen och möjligheter. Författarna beskriver ett exempel på en förskola som valt att ha alla leksaker och allt material på en barnnivå för att de ska känna frihet att leka med vad de vill, de hade samtidigt möjlighet att flytta runt på leksakerna i alla rum. Eriksson Bergström (2013) beskriver i sin avhandling att barns samspel med miljön många gånger öppnar upp för möjlighet att ändra och hitta nya alternativ till användningsområden med

materialet som finns. Författaren förtydligar dock att det också påverkar de begränsningar och möjligheter som miljön skapar beroende på hur den är uppbyggd. Begränsningar som författaren beskriver skulle kunna vara att miljön är uppbyggd på att sätt som skapar en självklarhet i vad som ska lekas eller göras i rummet. Barnen får därmed inget utrymme till att hitta alternativa

handlingserbjudanden (Eriksson Bergström, 2013). Utifrån vad Johansson och Pramling Samuelsson (2009) samt Eriksson Bergström (2013) beskriver kan man förstå att miljön är av stor betydelse för barns utveckling och lärande i relation till leken. Beroende på hur miljön är uppbyggd samt vilka material som bjuder in till lek kan man tolka dessa författare som att det kan skapa förutsättningar för lärande och utveckling.

Ramfaktorer i förskolan

Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) hänvisar i sin studie till en mätning som Skolverket gjorde hösten 2013 och då framgick det att genomsnittet för antalet barn per grupp var cirka 16,8 och att antalet barn per lärare var cirka 5,3. Gruppstorleken förklarar författarna med att de varierar i större utsträckning över hela landet med barngrupper som kan vara mellan 15 och 26 barn.

Tallberg Broman (2017a) beskriver att stora grupper kan påverka den pedagogiska verksamheten på ett negativt sätt, författaren menar på att det försvårar arbetet i att uppfylla läroplanens intentioner.

Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015) förklarar dock att det råder delade meningar i uppfattningen av större barngrupper i förhållande till att nå målen i förskolans läroplan då vissa förskollärare inte ser det som ett problem samtidigt som andra upplever det som ett hinder. Tallberg Broman (2017a) skriver att i och med de stora barngrupperna så har tillsyn och omvårdnad blivit prioriterat framför pedagogiska aktiviteter, författaren poängterar att detta medför att Sveriges förskolor blir ojämlika eftersom gruppstorlekarna varierar i hela landet.

Gannerud och Rönnerman (2007) skriver att förskolans vardagsrutiner medför en hel del organisering och planering av verksamheten, exempelvis intas måltiderna på bestämda tider vilket bidrar till att andra aktiviteter måste avbrytas eller avstyras. Knutsdotter Olofsson (2009) poängterar vikten av att barn behöver få tid till att leka ostört vilket påverkas av verksamhetens rutiner vilka kan innebära exempelvis utevistelse, vila eller planerade aktiviteter. Författaren förklarar vidare att förskolläraren måste planera verksamheten så att det finns tid över för barn att leka, barn behöver få möjlighet att utveckla den lek de befinner sig i och därför krävs det att de förblir ostörda i den. Betydelsen av tid poängterar Mårdsjö Olsson (2010) som avgörande när det gäller genomförande såväl som innehåll i det pedagogiska arbetet i förskolan. Författaren förklarar därför betydelsen av att strukturera upp tid för utveckling av organisationen vilket möjliggör att förskollärarna kan fullfölja sin uppgift. Vidare beskriver författaren att verksamhetens mål och syfte framförallt ska främja barns lärande samtidigt som författaren poängterar att förskollärarna behöver få möjlighet till tid för att kunna bedriva sitt arbete.

Lek och lärande som en helhet

Johansson och Pramling Samuelsson (2009) förklarar hur lärande och lek förekommer i liknande situationer och att frågan blir vad läraren väljer att lägga sitt fokus på, om det är lärandet eller leken som får mest utrymme för lärarens intentioner. Författarna förklarar vidare att lärare som klarar av att kunna kombinera lärande och lek i kreativa samspel verkar se likvärdigt på dessa två aspekter och att de växlar mellan vilket fokus man väljer utifrån intentionen man har. Vidare förklarar författarna att det därför blir viktigt hur lärare ser på lärande- och lekdimensionerna och accepterar båda delarna.

Det här blir också relevant i och med att det i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står att leken ska

vara central för barns lärande. Vidare står det att barn ska ges förutsättningar för lek som de själva är initiativtagare till samt till lek som pedagoger introducerar (Skolverket, 2018). Johansson och Pramling Samuelsson (2009) förklarar att det kan vara en svår balansgång i att inte störa eller invadera leken samtidigt som man ska försöka fånga upp det som uppfattas som viktigt för barnen. Det man fångar upp förklarar författarna med att man sedan kan arbeta vidare med i form av ett mer målinriktat arbete där det går att synliggöra även andra tänkbara lärandeaspekter.

Johansson och Pramling Samuelsson (2006) har genomfört en studie där de, med hjälp av metoderna intervjuer och observationer, undersökt samspelet mellan lärande och lek där både lärare och barn varit involverade. Intervjuerna i den här studien genomfördes vid två tillfällen med lärarna som valt att delta, varav en gång var i början av projektet och en gång var i slutet. Intervjufrågorna i studien handlade om lärarnas synsätt på lärande och lek samt vad de ansåg var betydelsefullt i arbetet med detta. Vidare visar studien att utmaningen i förskolan är hur lärare relaterar och ser på lek kopplat till lärande i förhållande till förskolans olika strävansmål. Vidare framgår det i studien att även fast lek och lärande kan ses som integrerade och given bland yngre barn så är det varken problemfritt eller självklart för forskare och lärare. Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) beskriver i sin studie att barn i förskolan inte separerar på lärande och lek utan istället agerar utifrån båda när de försöker förstå sig på sin omvärld. Lärande och lek beskriver Johansson och Pramling Samuelsson (2006) på liknande sätt med att det bildar som en helhet i barns livsvärld. Barn handlar efter vad de anser är meningsfullt och därför är lek inte något som barn bara gör och likaså gäller för lärandet med att barn inte bara lär sig eftersom att både lek och lärande gör skillnad för barnet (Johansson och Pramling Samuelsson, 2006).

Teoretiska utgångspunkter och begrepp

Den här studien har utvecklingspedagogisk teori som utgångspunkt, Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) förklarar att denna teori grundar sig i fenomenografi. Det som är centralt för utvecklingspedagogisk teori förklarar författarna är Det lekande lärande barnet (Pramling Samuelsson &

Asplund Carlsson, 2014, s.15). Författarna poängterar att lek och lärande inte ska separeras utan snarare ska ses som en helhet, när barn leker så lär de sig samtidigt. Lek beskrivs av författarna som en av många betydelsefulla delar i barns lärande, bland annat hur barn skapar förståelse och mening i sin omvärld när de interagerar med barn och vuxna i deras omgivning. Författarna poängterar också att förskollärarens roll är att skapa förutsättningar i verksamheten som kan generera till barns lärande och utveckling. Författarna framhåller förskollärarens kompetens som betydelsefull eftersom det krävs att de ska kunna arrangera lärandesituationer som kan fånga barns intresse. Samtidigt beskriver författaren att förskolläraren även ska beakta och ta tillvara på barns egna intentioner när de planerar verksamheten. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) beskriver om några teoretiska aspekter såsom barns lärande och förskollärarens delaktighet i barns lärande samt för hur dessa aspekter tillsammans bildar utvecklingspedagogik. Författarna beskriver att det handlar om att förskolläraren har en betydelsefull roll eftersom att de kan påverka barns förståelse och utveckling i förhållande till deras omvärld och att de även parallellt behöver visa barnen respekt. Vidare förklarar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) att utvecklingspedagogiken handlar om barns förmågor och hur de kan utveckla dessa i förhållande till olika innehåll och teman i relation till förskolans arbete. I och med det här så beskriver författarna att utvecklingspedagogiken blir mer målinriktad men att en nödvändig förutsättning för ett målinriktat arbete är barns intressen samt att det centrala i

verksamheten är att den ska vara lekinriktad.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver att lek kan förstås i relation till barns omvärld och deras innersta väsen. Vidare förklarar författarna att leken blir som en naturlig del i hur barn förhåller sig i sin omvärld och att lek därför har en stor del i barns värld. Författarna beskriver att barns lek därför behöver tas på allvar då barn helt enkelt lär sig leva när de leker. I och med det här resonemanget förklarar författarna att man därför behöver tillåta barn att få ta kontroll för deras egna lärandeprocess. Den här kontrollen beskriver författarna med att barn själva får definiera och initiera projekt som de upplever som spännande och meningsfulla, vilket barn gör i sin lek. Samtidigt beskriver författarna att synen och respekten för barns värld inom utvecklingspedagogiken inte endast bör handla om barns intressen och infall även om dessa är nödvändiga och viktiga att beakta.

Vidare förklarar författarna detta med att förskolläraren behöver vara medveten om läroplanens mål och hur dessa framträder och påverkar arbetets riktning och innehåll. Författarna förklarar hur det kan innebära att barn behöver ges möjlighet till att få förtrogenhet och bekanta sig med olika former av tankeobjekt. Det här innebär att förskolläraren behöver vara medveten om vad barn behöver utveckla och därefter leda barnens uppmärksamhet mot den ökade förståelsen man vill komma åt (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014). Lärandet beskriver författarna med att det kan ses som ett innehåll som utgör en figur och att andra aktiviteter och lek kan ses som arenor där barn ges möjlighet till att erfara utifrån det man förväntar sig att barn ska lära. Författarna förklarar att lärande och lek därför blir integrerade delar som bildar en helhet i förskolan där förskolläraren både behöver ha egna intentioner gällande vad barn behöver lära sig samt kunna upptäcka och ta hänsyn till barns egna ageranden.

Lärandets objekt

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) förklarar två begrepp som kännetecknas i

utvecklingspedagogisk teori vilka är lärandets objekt och lärandets akt. Vi inleder här med att förklara lärandets objekt och därefter kommer vi att redogöra för lärandets akt. Lärandets objekt förklarar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) innebär det kunnande eller den förmågan som barn bör utveckla. Författarna förklarar vidare betydelsen av lärandets objekt med att man arbetar med ett variationsrikt innehåll för att skapa förutsättningar som kan ge barn en ökad förståelse.

Johansson och Pramling Samuelsson (2006) skriver att lärandets objekt blir det innehåll som kan skapa en utveckling av barns förståelse och förmågor. Författarna menar att innehållet ska rikta sig mot olika mål, vilka kan vara läroplanens eller lärarens, processerna som både barn och förskollärare är

delaktiga i samt resultatet som blir. Resultatet beskriver författarna är det som visar vad barnen har lärt sig, deras nuvarande lärandefas. Författarna poängterar dock att resultatet kan komma att förändras från dag till dag beroende på vilka förutsättningar barnet ges.

Lärandets akt

Lärandets akt handlar enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) om hur barn lär och vilket tillvägagångssätt de använder sig av när de lär sig. Vidare förklarar författarna att när barn kommunicerar med sin omvärld så blir det deras erfarande och uppriktade uppmärksamhet det som blir grunden. Författarna förklarar att förskollärarnas förhållningssätt därför blir avgörande eftersom de behöver ha tillit och vara tillåtande gentemot barns tankar samt för hur de uttrycker dessa. Den tillit som författarna menar på att förskollärare behöver ha handlar om att ge barn möjlighet till att skapa deras egna förståelse i interaktionen de har med andra barn, vuxna och ting. Författarna beskriver att förskollärares arbetssätt i förskolan är väl förberett och planerat samtidigt som

förskolläraren behöver ta hänsyn till barns erfarenhetsvärld. Det kan därför enligt författarna vara av

betydelse att förskolläraren tar reda på vad barn redan vet om innehållet och även försöker sätta sig in i barns förståelse och tankar. Författarna beskriver att när förskolläraren kommunicerar med barnen om innehållet kan de därefter skapa diverse lärandesituationer till exempel lekmöjligheter, skapande verksamhet samt lösning av uppgifter.

I vår uppsats har vi tagit inspiration från utvecklingspedagogisk teori, de begrepp och resonemang som vi kommer att använda oss av är lek och lärande som en helhet, lärandets objekt samt lärandets akt. Vi kommer att använda den här teorin för att beskriva och få förståelse för förskollärares uppfattningar. Hur vi har beaktat teorin är framförallt synligt i vår tematiska analys samt i vårt resultat.

Syfte

Syftet med den här undersökningen är att beskriva och skapa en fördjupad förståelse för förskollärares uppfattningar om vilka förutsättningar barns lärande kan få i relation till leken i förskolans verksamhet.

Forskningsfrågor:

• Vilka villkor uppfattar förskollärare finns för barns lärande i relation till leken?

• Vad har förskollärare för uppfattningar om deras förhållningssätt och intentioner i planeringen av barns lärande?

Metod

Det här är en kvalitativ studie och nedan kommer vi redogöra för hur vi har gått tillväga under rubrikerna datainsamlingsmetod, urval, genomförande, databearbetning och analys samt

forskningsetiska överväganden. Under rubriken metoddiskussion kommer vi att resonera kring den här studiens tillförlitlighet och trovärdighet.

Datainsamlingsmetod

Stukát (2011) förklarar hur metodvalet är beroende av forskningsproblemet och att man därför bör välja metod utifrån vad man bedömer som mest lämplig för syftet och undersökningen. Studiens syfte var att få en fördjupad förståelse av förskollärares uppfattningar om vilka förutsättningar barns lärande kan få i relation till leken. Vi har därför valt att intervjua förskollärare för att få deras

uppfattning om barns lärande i relation till leken. Vi har gjort ett medvetet val att endast använda oss av intervju som metod på grund av den rådande situationen vad gäller Covid-19 då det begränsar antalet personer vid fysiska möten. Bryman (2018) förklarar att i en intervju kan viktiga saker lätt glömmas bort i stunden samtidigt som respondenten medvetet kan försköna situationen. Eftersom det är svårt för oss att tolka barns perspektiv genom intervjuer med förskollärare så valde vi därför att fokusera på endast förskollärarnas uppfattningar. Därmed blir det endast deras ord och tankar som spelar roll för vår studie.

Vi har valt att genomföra vad Bryman (2018) beskriver som semistrukturerade intervjuer med ett antal förskollärare. Författaren skriver att man med den formen av intervjuer använder sig av en så kallad intervjuguide, med hjälp av den kan man hålla sig inom det förutbestämda temat. Vidare förklarar författaren att som intervjuare finns det möjlighet att ändra ordning på de förutbestämda frågorna samt att ställa följdfrågor. Vi har valt den beskrivna intervjuformen just på grund av dess flexibilitet, det har gett oss möjlighet att forma intervjuerna efter de svar vi fått från respondenterna. Vi skapade en intervjuguide (Se bilaga 1) med öppna frågor utifrån vårt förutbestämda tema, barns lärande i relation till leken, frågorna i intervjuguiden skapades så att de förhoppningsvis skulle kunna ge svar på våra forskningsfrågor. Bryman (2018) framhåller att genom diskussion och testning av frågorna kan man få en klarhet i huruvida de fungerar för syftet eller inte, författaren poängterar dock att forskningsfrågorna inte ska stoppa något utan ska ses som föränderliga. Inför de slutgiltiga

intervjuerna har vi genomfört varsin pilotstudie, dessa gjordes för att dels testa om vår valda metod skulle fungera för vårt syfte och dels för att testa den förberedda intervjuguiden. Pilotstudien visade att intervjuguiden fungerade i sin helhet, däremot gjorde vi några omformuleringar inför de

slutgiltiga intervjuerna.

Urval

Vi har valt att intervjua förskollärare som är placerade på förskolor i den staden vi bor i. Däremot har vi varit noga med att ingen av oss ska ha någon personlig koppling till varken förskola eller de intervjuade förskollärarna, detta eftersom vi ville ha raka och icke förskönade svar från

respondenterna. När man väljer att intervjua personer som man har en personlig koppling till kan det enligt Agnafors och Levinsson (2019) lätt bli att svaren som sägs är väldigt lika ens egna åsikter.

Författarna fortsätter förklara att metoden har en funktion som kvalitetssäkrar materialet, det blir dock inte kvalitetssäkrat när intervjuer genomförs med respondenter där det finns en personlig koppling.

Bryman (2018) beskriver stratifierat målstyrt urval som ett val man gör när man väljer individer till undersökningen som är lämpliga för studiens syfte. Även Stukát (2011) beskriver denna metod och menar på att den är relevant när man genomför mindre undersökningar med färre resurser och författaren ger examensarbeten som exempel. Utifrån vår studies syfte, förskollärares uppfattningar om vilka förutsättningar barns lärande kan få i relation till leken, så ser vi den beskrivna

urvalsmetoden som relevant för vår undersökning. Vi anser den beskrivna metoden som relevant eftersom vi varit konsekventa med att endast vända oss till utbildade förskollärare då vår

undersökning bygger på förskollärares uppfattningar. Bekvämlighetsurval är enligt Stukát (2011) när man tar sig an sådant som är lättillgängligt, exempelvis personer, författaren poängterar dock att man bör vara förberedd på att urvalet i dessa fall kan bli skeva. Bryman (2018) beskriver också om

bekvämlighetsurval och menar på att man inte påverkas av vilka personer som deltar, det ses snarare som en tillfällighet i vilka som har möjlighet att delta. I vårt fall stämmer bekvämlighetsurvalet delvis i och med att vi har vänt oss till förskollärare som arbetar på närliggande förskolor i vår kommun. Vi ansåg däremot inte att risken fanns för att det skulle bli skevt som Stukát (2011) beskriver, eftersom att vi varit principfasta i urvalet av respondenter. Dock ser vi det som den tillfällighet Bryman (2018) förklarar i och med vilka förskolor samt vilka förskollärare som har haft möjlighet att delta i vår undersökning.

Stukát (2011) beskriver att i kvalitativa studier, vilket i vårt fall är intervjuer, är det svårt att i förväg säga hur många respondenter som behövs för att undersökningen ska bli mättad. Författaren

fortsätter förklara att urvalets storlek är beroende av problemställningen och vilken population, i vårt fall förskollärare, som ska generaliseras. Eftersom vi har valt semistrukturerade intervjuer med öppna frågor har det varit möjligt att få större och djupare svar från respondenterna. Stukát (2011) menar på att när man avser att få ett djup i intervjun finns det inte samma nödvändighet att samla in data från ett stort antal respondenter. Vidare förklarar författaren att det finns risker med att genomföra för många intervjuer eftersom att analysen då kan bli ytlig på grund av tidsbrist, det kan också komma att påverka databearbetningen och transkriberingen. I och med att vi har genomfört en pilotstudie fick vi en uppfattning om vår intervjuguide, både vad gäller innehåll och ur en tidsaspekt, därför såg vi det som lämpligt att genomföra minst åtta intervjuer. Vi har dock haft i åtanke att bortfall skulle kunna ske, Stukát (2011) beskriver att bortfall kan ske av olika anledningar, sjukdom, resor eller andra skäl kan vara exempel på anledningar till att inte delta i undersökningen. På grund av möjligt bortfall så tänkte vi det skulle bli till vår fördel att boka in några fler intervjuer än vad vi avsiktligt uppskattade skulle behövas för vår undersökning, vilket vi även gjorde.

Genomförande

Vi hade som önskemål att få genomföra åtta intervjuer med förskollärare på minst fyra olika förskolor. Med hänvisning till Stukát (2011) gällande bortfall så bokade vi dock in fler respondenter vilket resulterade i ett större antal intervjuer och förskolor än vår tidigare målsättning. Vi bokade in tolv intervjuer där tre av dessa föll bort och därför blev det slutgiltiga antalet genomförda intervjuer nio stycken. Tiden för de slutgiltiga intervjuerna blev cirka 10-15 minuter för fyra av dem och de resterande fem varade mellan cirka 20-40 minuter. Vårt första steg blev att kontakta förskolerektorer via mail för att få ett godkännande till att få kontakta förskollärarna som vi ville genomföra

intervjuerna med. När vi fått ett godkännande från förskolerektorerna så kunde vi börja kontakta de enskilda förskollärarna, i samband med att förskollärarna visade samtycke att delta i vår

undersökning bifogade vi vårt missiv (Se bilaga 2) till dem. I missivet fick respondenterna information

om det berörda området för vår undersökning via missivet. Vidare uttryckte vi också i missivet vilka möjligheter respondenten hade att välja mellan för genomförandet av intervjun, vilka var antingen ett fysiskt eller ett digitalt möte. Vi framförde dessa två alternativ på grund av den rådande situationen med Covid-19 då vi anade att fysiska träffar skulle kunna bli begränsade. På grund av den rådande pandemin så blev det som vi anade då majoriteten ville genomföra intervjun digitalt. Bryman (2018) framhåller att det finns risk att intervjuerna inte får samma personliga känsla när de genomförs digitalt som vid ett fysiskt möte. Detta var något vi ville försöka förebygga och la därför fram förslaget att använda oss av FaceTime till respondenterna, för att kunna skapa någon slags personlig känsla då vi därmed kunde se varandra. Bryman (2018) beskriver att digitala intervjuer kan medföra tekniska problem, i och med att vi valde digitala möten som alternativ så var vi förberedda på möjliga komplikationer som kan uppstå. Eftersom möjligheterna till fysiska träffar var begränsade så upplevde vi ändå att vi skapade en lösning som var den bästa för vår situation. Bryman (2018) förklarar dock att ett digitalt genomförande som t.ex. Skype skapar en flexibilitet och möjlighet till sena förändringar av intervjun. Vi kan relatera till den flexibilitet som Bryman (2018) beskriver om då vi vid ett tillfälle spontant fick möjlighet att boka in ytterligare en intervju i samband med en redan planerad.

För att få en så tydlig bild som möjligt av hur och vad respondenterna säger framhåller Bryman (2018) inspelning av intervjuer som ett alternativ. Författaren beskriver det som positivt eftersom man får en omfattande överblick av intervjun samt kan släppa fokus från att föra anteckningar då det lätt

distraherar intervjuarens uppmärksamhet i vad som sägs. Utifrån vad Bryman (2018) framhåller vad gäller inspelning så framförde vi i vårt missiv ett önskemål om att få spela in våra intervjuer. Detta önskade vi för att det skulle underlätta vår transkribering, Bryman (2018) beskriver transkribering som en fördel då man bevarar respondenternas ordalag samt hur de uttrycker sig. Även fast vi framfört det här önskemålet i vårt missiv så frågade vi respondenterna ytterligare en gång om samtycke till inspelning innan vi påbörjade intervjuerna. När vi sedan hade förvissat oss om att respondenterna delgivit sitt samtycke kunde vi påbörja intervjuerna. Vi utgick från vår intervjuguide med förutbestämda frågor samtidigt som semistrukturen öppnade upp för omstruktureringar av frågorna samt möjligheten till att ställa följdfrågor. Eftersom vi är två studenter som gör den här undersökningen tillsammans så valde vi att variera våra roller vid de olika intervjutillfällena. Vi genomförde alla intervjuer tillsammans och när den ena ställde frågor så antecknade den andra och vice versa. Efter genomförda intervjuer tackade vi förskollärarna för deras deltagande i vår

undersökning.

Databearbetning och analys

Eftersom att vi fick ett godkännande från samtliga informanter att spela in intervjuerna så underlättade det för oss i vår databearbetning. Vi började med att transkribera det inspelade

materialet, där valde vi att transkribera hälften av intervjuerna var. Vid transkribering lyssnade vi på det inspelade materialet samtidigt som vi skrev ned vad respondenterna sa. För att vi skulle uppfatta respondenternas svar så ordagrant som möjligt var vi vid flera tillfällen tvungna att spola tillbaka i inspelningarna för att lyssna igen. Som vi tidigare beskrivit vad gäller det Bryman (2018) påpekar om transkriberingar så upplevde vi det som positivt i att bevara respondenternas svar precis så som de har uttryckt sig. Det skapade också en trygghet för oss då vi tidigare inte varit i kontakt eller genomfört transkriberingar.

När vi genomfört våra transkriberingar började vi analysera intervjuutskrifterna utifrån vad Bryman (2018) beskriver som tematisk analys. Vi såg den valda analysmetoden som positiv eftersom

författaren beskriver det som en vanlig och väl bearbetad analysmetod när man ska göra kvalitativa dataanalyser. Författaren skriver att man med en sådan kvalitativ dataanalys söker efter teman som mer eller mindre återkommer i det insamlade datamaterialet. Det är enligt författaren viktigt att ha hela forskningsprocessen i åtanke när man plockar ut sina teman, med andra ord ska de vara

kopplade till litteratur, teori och forskningsfrågor för att de ska bli betydelsefulla för undersökningen.

Detta beskriver författaren som viktigt eftersom det måste finnas ett samband till forskningens

fokusområde samt för hur temana ska kunna relatera till varandra. Det här är något som har hjälpt oss på vägen när vi plockat ut våra teman eftersom vi lättare kunnat förhålla och avgränsa oss till det som är relevant för vår undersökning. Vi har tagit inspiration av de principer som Bryman (2018) förklarar, för användning vid vår tematiska analys. Vi började med att, vad författaren beskriver som det viktigaste steget att inleda analysen med, bekanta oss med vårt material, alltså våra intervjuutskrifter.

Vidare fortsatte vi i enlighet med vad författaren beskriver som kodning av materialet och genom det utvecklade vi sedan dessa koder som kom att bli våra slutgiltiga teman. I och med att vi tagit

utgångspunkt från utvecklingspedagogisk teori så fann vi vissa begrepp och övergripande

resonemang som relevanta, vilket blivit inspirationen till formuleringen av våra teman och delteman.

De begrepp och resonemang som vi har använt oss av i vår analys från den valda teorin är det

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver som lärandets objekt, lärandets akt samt lek och lärande som en helhet. Hur dessa teman skapats i relation till teorin samt vilken betydelse den fått för våra teman beskriver vi mer ingående i resultatdelen under rubriken teoridiskussion. För att underlätta processen från koder till teman började vi med att stryka under både återkommande ämnen samt ämnen som berör vårt forskningsfokus med överstrykningspennor i olika färger. Därefter gjorde vi en mindmap med hjälp av post-it lappar för att få en översikt, på dessa lappar skrev vi ner vad vi såg som potentiella teman. Eftersom vi använde oss av dessa post-it lappar underlättade det vår process i att föra samman och pussla ihop för att komma fram till våra slutgiltiga teman. Med hänvisning till Bryman (2018) så fortsatte vi genom att döpa våra teman vilket ledde till att vi även kände behov av delteman, vilka vi sedan formulerade och namngav. Vid sökningen av teman hade vi vår teori som inspiration vilket resulterade i att vi plockade ut teman från vår data som blev relevant i förhållande till teori, litteratur och forskningsfrågor. De slutgiltiga temana och deltemana som vi landade i är följande:

• Lärandets innehåll - Social utveckling

• Möjligheter för lärande - Förskollärarens roll - Det ska vara lustfyllt

• Yttre förhållanden - Miljö

- Material

• Ramfaktorer

- Barngruppens storlek - Förskolans rutiner - Planering av tid

• Lek och lärande

- Lek som pedagogiskt verktyg - Barns fria lek

- Lek och lärande går samman

Forskningsetiska överväganden

Löfdahl (2014) beskriver om forskningsetiska principer och framhåller att det är viktigt att känna till vilka regler som råder samt för hur man bör förhålla sig till dessa. Vidare förklarar författaren att detta gäller för hela forskningsprocessen, från det att man väljer uppgift, genomförande, presentation, metod och urval till resultat. Känsliga personuppgifter som exempelvis människors politiska åsikter, etniska ursprung, hälsa, filosofiska och religiösa övertygelser beskriver författaren som uppgifter vi som studenter inte bör behandla. Det här är något som vi hittills haft i åtanke under hela vår forskningsprocess för att undvika eventuella övertramp i hur vi behandlar vårt innehåll och våra respondenter. Vi har i vårt missiv lyft de krav som vi enligt Löfdahl (2014) har på oss i vår

undersökning, författaren beskriver kraven informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet. Utifrån hur författaren förklarar informationskravet tolkade vi det som att vi behövde vara noga med att informera om vår undersökning, i vårt missiv informerade vi om området som skulle behandlas i undersökningen. Samtyckeskravet författaren beskriver framhöll vi genom att vara tydliga redan från början i vår första kontakt med respondenterna samt att vi informerade att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Vi behandlade uppgifterna i undersökningen, såsom ljudfiler och anteckningar, från intervjuerna i enlighet med vad författaren benämner som nyttjandekravet. Uppgifterna används därför endast i vår undersökning och därefter raderas. Det sista kravet som vi enligt författaren behövde ta hänsyn till är konfidentialitetskravet vilket innebar att vi behövde vara noga med att avidentifiera vår insamlade data såsom

respondenternas namn samt vart de bor. Även fast vi varit noga med att skriva ut dessa principer i vårt missiv så ville vi förtydliga principerna ytterligare till våra informanter i anslutning till starten av intervjuerna för garanti av nådd information. Löfdahl (2014) förklarar att innan genomförandet av undersökningen behöver man kontrollera med sin handledare att undersökningen förhåller sig till en god forskningssed. Vi har tidigare deltagit i föreläsningar som berört dessa krav och vi tänker att det är av stor vikt att vi har en nära kontakt med vår handledare vad gäller formulering av vårt innehåll under hela forskningsprocessen.

Metoddiskussion

I kommande metoddiskussion kommer vi att diskutera huruvida vår undersökning är trovärdig och tillförlitlig i relation till vår studies syfte samt vilka för- respektive nackdelar som vi har

uppmärksammat. Agnafors och Levinsson (2019) förklarar att man använder begreppen reliabilitet och validitet för att kunna diskutera uppsatsens kvalité. Författarna beskriver att reliabilitet innebär att vid ett nytt genomförande av studien ska samma resultat kunna visas igen, validitet förklarar författarna med att mätningen stämmer överens med det som man avsiktligt tänkt sig mäta. Dessa två begrepp beskriver även Rienecker och Stray Jørgensen (2018), de förklarar att reliabiliteten och validiteten innebär huruvida resultatet av studien ska kunna anses som tillförlitligt eller ej. Roos (2014) beskriver begreppet trovärdighet i relation till reliabilitet och menar på att det innebär att man har tillräcklig mängd data, samt att man i insamlingen av data beaktat struktur och noggrannhet för att undvika ett förgivettagande av det egna arbetet. Eftersom Rienecker och Stray Jørgensen (2018)

samt Roos (2014) kopplar ihop begreppen reliabilitet och validitet med tillförlitlighet och trovärdighet så har vi valt att använda oss av de två sistnämnda i vår metoddiskussion.

Intervjuer möjliggör till fler valalternativ, som både digitala och fysiska träffar, jämfört med andra metoder som exempelvis observationer där man behöver vara på plats och dessutom beblandas med fler människor. Bryman (2018) skriver att observationer i många fall kan komplettera andra

metodformer, i vårt fall intervjuer, eftersom man genom dem får ytterligare en bild av

förskoleverksamheten. Liknande det Bryman (2018) beskriver förklarar även Stukát (2011) om hur problem får olika lösningar med hjälp av varierade metoder samt att man därför kan få användning av att komplettera olika metoder med varandra för att belysa ett område utifrån olika perspektiv. I och med det författarna beskriver angående varierade metoder hade det kunnat vara fördelaktigt för vår undersöknings trovärdighet och tillförlitlighet att komplettera våra intervjuer med exempelvis observationer. Om vi för tillfället inte levt i en pandemi som begränsar den fysiska kontakten med andra människor hade det varit möjligt för oss. På grund av Covid-19 har vi varit tvungna att anpassa studiens syfte i förhållande till att endast genomföra intervjuer. Om läget varit annorlunda hade vi kunnat förändra syftet som i dagsläget är väldigt begränsat i förhållande till vad vi annars haft för möjligheter att tillgå. Vi är nöjda med vårt val av semistrukturerade intervjuer, framförallt på grund av den intervjuguide som Bryman (2018) beskriver tillhör metodformen. Med hjälp av den valda intervjuformen samt intervjuguiden vi formulerade kunde vi på ett flexibelt sätt anpassa våra intervjuer från situation till situation. Det vi framförallt såg som fördelar var hur vi kunde röra oss fritt mellan frågorna i intervjuguiden samt hade möjlighet i att ställa följdfrågor. Vi formulerade vår intervjuguide med frågor baserade på studiens fokusområde och vi ser därför vår intervjuguide som tillförlitlig och trovärdig då vi ständigt förhållit oss till vår studies syfte. En fördel har varit att vi också kunnat testa vår intervjuguide i den tidigare pilotstudien vilket medförde att vi kunde checka av om frågorna fungerade och var relevanta för vårt forskningsområde.

Eftersom att vi utgick från vad Bryman (2018) beskriver med stratifierat målstyrt urval och bekvämlighetsurval har vi nu i efterhand kunnat se både för- och nackdelar med de båda

urvalsmetoderna. Stratifierat målstyrt urval har i efterhand visat sig vara en positiv urvalsmetod för vår undersökning i och med att vi lättare kunde avgränsa oss i relation till syftet med vår studie. Vi har endast intervjuat förskollärare och varit konsekventa med att inte blanda in någon annan personal från de förskolor vi varit i kontakt med, hade vi inte varit konsekventa hade resultatet förmodligen påverkats. Detta eftersom undersökningens syfte ämnar att få förskollärares uppfattningar, med annan personal inblandad hade inte undersökningens resultat varit tillförlitligt i relation till syftet.

Stukát (2011) beskriver bekvämlighetsurval och kopplar det till lättillgänglighet, vi upplever att det varit till vår fördel att utgå ifrån det som är lättillgängligt. Detta på grund att vi har begränsad tid till förfogande av uppsatsen och därför valde vi att kontakta närliggande förskolor i vår kommun.

Eftersom att vi har hållit oss till både stratifierat målstyrt urval samt bekvämlighetsurval kan vi se att dessa två urvalsmetoder har betydelse för hur vår studie kan ses som tillförlitlig och trovärdig. Dels på grund av att vi varit konsekventa med att endast intervjua förskollärare, vilket varit nödvändigt med tanke på vårt syfte med studien. Bekvämlighetsurvalet har också påverkat huruvida vi kan se studien som tillförlitlig och trovärdig eller ej, dels har vi tagit hänsyn till det som Agnafors och Levinsson (2019) beskriver i och med att vi undvikit att intervjua personer som vi har en personlig koppling till. Författarna skriver att det handlar om att kvalitetssäkra materialet, vilket vi tog hänsyn till när vi kontaktade förskolor. Samtidigt kan vi se vissa nackdelar med bekvämlighetsurval då vi

endast varit i kontakt med förskolor i vår egen kommun, detta kan ha medfört att vår datas innehåll blivit begränsat. I slutändan blev det endast kommunala förskolor som vi tog kontakt med och därför tänker vi att det kan ha påverkat vår data i och med att det finns en vision med gemensamma mål för dessa förskolor. Hade vi vidgat vårt urval till att kontakta förskolor från andra kommuner i Sverige kan vi anta att studien skulle bli mer tillförlitlig och trovärdighet då vår data möjligtvis fått en större variation.

I vårt genomförande hade vi vad Bryman (2018) förklarar om tekniska problem i åtanke och därför såg vi det som en fördel att ha en god förberedelse och framförhållning vad gäller att kunna byta teknisk enhet vid eventuella problem. I slutändan genomfördes majoriteten av intervjuerna med någon form av teknisk enhet, vid enstaka tillfälle var vi tvungna att byta enhet och därför blev vår förberedelse betydelsefull i genomförandet. Vi tänker att vår framförhållning bidrar till huruvida vår studie kan anses som trovärdig och tillförlitlig eftersom att vi varit angelägna och väl förberedda inför respondenterna. Det har varit viktigt för oss att inte framstå som oseriösa och oförberedda gentemot respondenterna i relation till vår studie. Samtidigt är vi väl medvetna om att vi är studenter som representerar Mittuniversitetet och att vår framställning i sin tur kan påverka i flera led. Vi ser även vår flexibilitet som en förutsättning i att vi kunnat bokat in intervjuer efter vad som passat bäst för förskollärarnas schema. I och med Stukát´s (2011) utläggning gällande bortfall så såg vi fördelen i att vi bokade in några fler intervjuer än vad vi från början ansåg skulle vara lämpligt utifrån vår

beräkning efter pilotstudien. Vår målsättning var att genomföra minst åtta stycken intervjuer men vi bokade in tolv stycken och det slutgiltiga antalet genomförda intervjuer blev nio. Att vi bokade in tolv intervjuer såg vi som en fördel i och med att det skedde ett antal bortfall och att vi på så sätt säkrade vår data eftersom det endast var förskollärare vi hade som målsättning att intervjua. Beräkningen av bortfall såg vi som fördelaktigt, samtidigt anser vi att undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet ökar med hänsyn till studiens syfte, vilket är förskollärares uppfattningar.

Förutsättningar som vi ansåg som positiva i vårt genomförande för att motverka eventuella problem var att vi hade en god tidsplanering för att säkra att insamlingen av data blev tillräcklig samt gott om tid för databearbetning. Det här uppmärksammade vi framförallt i genomförandet av

transkriberingarna då dessa krävde mycket tid. På grund av vår goda tidsplanering så påverkades vi inte av tidsbrist vid transkriberingarna trots att vi vid flera tillfällen behövde spola tillbaka i

inspelningarna. Vi såg det snarare som en viktig förutsättning i att uppfatta datainsamlingen så ordagrant som möjligt för att säkerställa vad respondenterna har sagt vilket vi anser ökar studiens trovärdighet och tillförlitlighet. Inför analysen av datamaterialet diskuterade vi olika analysmetoder men till slut landade vi i tematisk analys som Bryman (2018) beskriver som fördelaktigt för kvalitativa studier. När vi genomförde vår tematiska analys så jämförde vi vårt insamlade datamaterial med varandra för att hitta kopplingar som sedan skulle bli vad Bryman (2018) beskriver som teman.

Eftersom författaren påpekar att temana ska vara sammanknutna och relatera till forskningens fokusområde samt till varandra anser vi det här analysverktyget som fördelaktigt för vår röda tråd. I och med att vi hela tiden behövt ha forskningens fokusområde i åtanke när vi skapat teman så ökar det studiens tillförlitlighet och trovärdighet då alla delar behöver vara sammanflätade och därmed påverkar de varandra.