Ansvarstagande och meningsekonomi

Det hävdas på många håll att ju mer studenter kontrollerar sitt eget lärande desto mer värdefullt blir det för dem (Kirschner et al., 2004). Det är ett antagande som tar sin utgångspunkt i att studenter vet vad som är bäst för dem och att de är kapabla att ta till sig en viss kunskap. Å andra sidan finns det forskning som visar på motsatsen. Vissa studenter kan inte alls dra någon nytta av att ha mycket inflytande och kontroll. I vissa fall har studenterna inga strategier för lärande eller kan inte tillämpa dem när de själva får forma sin lärandepraktik (se till exempel Boud, 2006).

Att vara deltagare i en gemenskap ställer vissa saker i fokus och får oss att förstå vissa sammanhang och villkor och att utifrån det överväga vissa möjligheter menar Wenger (1998). Att delta i en gemenskap innebär att vi investerar oss själva i en verksamhet och att vi görs ansvariga för gruppen och inför gruppen. Studenter formas av gruppen och gruppen formar studenter i ett dialektiskt förhållande. Det betyder inte att alla medlemmar i en praktik delar förståelse i alla sammanhang. Icke desto mindre innebär det att det inom ramen för praktiken är lättare att föra fram vissa tolkningar, att engagera sig i vissa aktioner, att göra vissa specifika val, att värdera vissa erfarenheter högre än andra.

Negotiating a joint enterprise gives rise to relations of mutual accountability among those involved. These relations of accountability include what matters and what does not, what is important and why it is important, what to do and not to do, what to pay attention to and what to ignore, what to talk about an what leave unsaid, what to justify and what to take for granted, what to display and what to withhold, when actions and artefacts are good enough and when they need improvement or refinement (s 81).

Att vara ansvarstagande innebär inte bara att göra de arbetsuppgifter som man förväntas utföra utan också att vara personlig, behandla information och resurser som något som ska delas och att ta ansvar för andra genom att inte göra deras liv mer komplicerat än det behöver vara. Ömsesidigt ansvarstagande blir oerhört viktigt och spelar en central roll för att deltagare ska känna sig engagerade i vad de gör och vad som händer med dem och runt dem. Om en deltagare väljer att förbli oengagerad och inte delta i det gemensamma arbetet utan negligerar eller struntar i att ta sitt ansvar för gruppen och bara tar ansvar för sig själv kan det leda till problem i grupper menar Slavin (1996). Slavin kallar vissa typer av deltagande för ”free-riders”, den som inte är aktiv utan åker snålskjuts på andra. En ”social-loafer” är bara trevlig men gör egentligen ingenting för att uppnå de gemensamma målen. En ”lurker” är en som bara läser men inte gör sig synlig genom att skriva och göra inlägg i onlineforum. En ”lurker” är inte aktiv deltagare i gemenskapen men kan vara aktivt lärande på ett passivt sätt.

Att vara en kompetent deltagare i en lärandegemenskap innebär bland annat att ha ett ansvar mot verksamheten. Det innebär att ha en förmåga att förstå verksamheten tillräckligt djupt för att kunna ta ansvar för den och bidra till arbetet och dess förhandlingsprocesser menar Wenger (1998). Ansvartagande blir så småningom

integrerat i praktiken och det är inte alltid enkelt för deltagare att artikulera vad det betyder. När detta artikuleras ska själva reifieringen tolkas av deltagarna i praktiken. Vad som värderas som kunskap hänger inte alltid ihop med den enskildes kunskap och kompetens. Wenger (1998) menar att det bestäms av sammanhanget. I alla grupper tas inte all kunskap tillvara och så görs inte heller i större sammanhang som i akademin där viss kunskap har högre status och värde än annan. Värdet bestäms av praktiken globalt och lokalt, historiskt, socialt, religiöst, i diskurser och av vår egen position i praktiken.

Institutioner etablerar och reifierar utbildning genom läroplaner scheman, mål och vissa mätsystem. Men varje praktik definierar också sina egna ramar för vad lärare och studenter görs ansvariga för. Institutionella system för ansvarsdelning blir sällan särskilt effektiva om de inte blir integrerade i det sätt kompetens definieras på och som praktikgemenskaperna har som syfte att uppnå enligt Wenger (1998). Det är inte helt ovanligt att det är lärare eller institutioner som avgör vad studenter ska göras ansvariga för. Att bli bra på något innebär att man utvecklar en specialiserad känsla som tar sig uttryck i att man bättre kan fälla omdömen om kvaliteter hos en produkt eller aktivitet. Blir sådant delat i en lärandegemenskap tillåter det deltagarna att förhandla om det riktiga och adekvata i vad de gör.

Wengers (1998) begrepp ”meningsekonomi” ska definieras i en bredare kontext än den mellan subjekt och redskap. Meningsekonomi speglar gruppers inbördes relationer av makt och legitimitet. Makt och legitimitet i en grupp formeras genom meningsförhandling och beskrivs av Wenger som flytande, de är föränderliga relationer i den ständigt pågående förhandlingsprocessen. Den student som gör ett inlägg, i vilket hon ler eller kommenterar något kan inom ramen för gruppens meningsekonomi få en legitimitet i gruppen och betydelsen av inlägget kan delas av alla. Människor har ofta ett mycket personligt förhållande till att framföra och ”äga” mening. Man anser att viss mening är ens egen även om man kan förstå att andra också har saker att säga i frågan. Ett ömsesidigt engagemang leder ofta till ett delat ägandeskap och en delad förståelse. Mening kan i diskursen förändras så att den inte känns igen av ägaren, den som en gång framförde dem.

In other words, learning depends on our ability to contribute to the collective production of meaning because it is by this process that experience and competence pull each other. (s. 203)

Om lärande involverar förmågan och möjligheten att förhandla ny mening innebär det också involvering av nya former av deltagande, nya möjligheter till identifikation och att förhandla mening menar Wenger (1998). Det gäller då också förändringar i deltagande inom gruppen och om meningsekonomi. Det innebär både en begränsning och en frihet att forma ramarna för deltagande i en praktikgemenskap. En praktikgemenskap som också är en meningsekonomi är en sorts inbördes ordning av meningar vars betydelse bestäms i förhandlingsprocessen som relateras till deltagande och positionering. Att ha full tillgång till mening särskiljer till exempel nykomlingar från deltagare med längre erfarenhet. Nykomlingar kan identifiera sig med en

gemenskap lika mycket som en mera erfaren och de kan engagera sig lika mycket med samma aktiviteter. Däremot har de inte legitimitet att själva avgöra betydelsen av sina egna göranden och de artefakter de producerar. För att bli fullvärdig medlem måste de få nya positioner i den gemensamt förhandlade meningsekonomin (Wenger, 1998).

3.3.2 Samverkan och/eller samarbete

Samverkan och samarbete är centrala begrepp i CSCL och i denna studie. Begreppen beskriver olika former för hur arbetsdelning och arbetsformer ser ut i studiegrupper. Engelskans uttryck cooperation och collaboration kan båda betyda samarbete men det finns skillnader i betydelserna (se Curtis & Lawson, 2001; Kreijns & Kirschner, 2004; Malmberg, 2006; Slavin, 1996 för översikter). Kreijns (2003) menar att både samarbete och samverkan innehåller aktivt lärande i en situation där läraren är mer handledande än föreläsande, där undervisning och lärande är delade upplevelser och där studenterna måste ta ansvar för sitt lärande och delta i smågruppsaktiviteter. Studenter stimuleras i båda fallen till att reflektera på sina egna antaganden och tankeprocesser (Kreijns et al., 2003).

Stahl (2007) beskriver samarbete som en process i vilken studenter förhandlar och delar mening som är relevanta för den problemlösningsuppgift de har men också som en koordinerad synkron aktivitet konstruerar och upprätthåller en delad uppfattning av ett problem. Liljeström (2006) talar om samarbetslärande och menar då ”utbildningsverksamheter som helt eller delvis organiseras så att de bedrivs över Internet och som innebär att de studerande förväntas kommunicera genom att interagera och diskutera med varandra för att lära” (s. 2).

I den följande texten använder jag begreppet cooperation eller samverkan som något som åstadkoms av en arbetsdelning mellan deltagare, som en aktivitet där deltagarna är ansvariga för var sin del av problemlösandet. Collaboration eller samarbete menar jag, inbegriper ett ömsesidigt engagemang hos deltagare som med gemensam kraft vill lösa problemen tillsammans.

Samarbete kan beskrivas som en ”filosofi” för interaktion och en personlig livsstil medan samverkan är en struktur för interaktion designad för att en slutprodukt ska kunna åstadkommas när människor arbetar i grupp. Samarbete betyder dock inte att en arbetsdelning aldrig sker, det kan visst förekomma spontan delning eller positionering där en deltagare som är väl insatt i ämnet tar en ledande roll i arbete medan någon annan blir den som observerar men som också kan ha ett kritiskt förhållningssätt och ställer frågor som vidgar perspektivet som inte självklart framstår som uppenbara för den väl insatte. Hur en arbetsdelning sker i samarbetslärande beror på uppgiftens beskaffenhet menar Dillenbourg et al. (1996). Wasson et al. (2000) menar att arbetsdelning som innebär en uppsplittring av en uppgift i delar utifrån personligt intresse leder till ett samverkande/kooperativt arbetssätt så som Dillenbourg et al. (1996) beskriver det. Kreijns et al. (2004) talar om att styra pedagogiskt genom att gruppmedlemmar är sammanbundna med varandra på så sätt att varje medlem är beroende av att alla deltar i samarbetet och förespråkar interaktion där individer uppmuntras att hjälpa varandra för att få alla i gruppen att nå målet.

Dillenbourg et al. (1996) föreslår att “cooperation and collaboration do not differ in terms whether or not the task is distributed, but by virtue of the way it is divided: in cooperation, the task is split (hierarchically) into independent subtasks; in collaboration, cognitive processes may be (heterarchically) divided into intertwined layers” (s. 190).

När arbete ska utföras i grupp behöver det förhandlas, koordineras och planeras. I kooperation/samverkan behövs koordinering bara när delarna ska samlas ihop och ställas samman medan samarbete är en koordinerad process där deltagare konstruerar och upprätthåller en delad uppfattning av ett visst problem (Roschelle & Teasley, 1995)

Arbetsdelning är också ett centralt begrepp inom aktivitetsteori (Engeström, 1987; Kaptelinin & Nell, 2006). En analys av lärande eller problemlösning som ett aktivitetssystem, där lärandet innebär en produktion av ett gemensamt ”objekt”, måste beakta arbetsdelning som en grundläggande förutsättning. Ett objekt kan vara allting som presenteras för våra sinnen, både en produkt, ett mål och ett syfte. Objektet kan vara den slutliga produkten, men det kan också vara den process som grupper går igenom i arbetet med att producera uppgiften som skall utgöra objekt. Objektet formas i dialog mellan de formella instruktionerna och det sätt på vilket studenterna förstår och uppfattar sina roller och ansvarstaganden för gruppen genom hela processen. Den är föremål för förhandling och något som studenterna talar om. Att forma och förvalta ett delat objekt på det här sättet är att förstå ramarna och möjligheterna för samarbete menar Guribye (2005).

Tidigare har man studerat hur individer fungerat i grupp (se nästa kapitel). Numera blir det alltmer vanligt att gruppen utgör analysenhet och fokus riktas mot socialt konstruerad interaktion. Så istället för att forska kring viktiga faktorer för effektivt grupparbete, gruppstorlek, sammansättning och så vidare försöker man förstå vilken roll sådana variabler spelar i den medierade interaktionen. Denna förändring kräver nya verktyg för att analysera och forma interaktion menar Dillenbourg et al. (1996).

3.4 Sammanfattning

Detta arbete görs inom ramen för det tvärvetenskapliga och tvärdisciplinära forskningsfältet CSCL. Kommunikation, interaktion och samarbete är centralt i CSCL som pedagogisk modell. Teoretiskt är CSCL grundat i sociokulturell teoribildning med fokus på hur IKT stöttar gruppraktikers interaktion och meningsskapande i samarbetslärande. I ett sociokulturellt perspektiv ses människan som en social och kulturell varelse. Deltagande i kulturella och sociala praktiker är själva grunden för människors lärande och utveckling och i denna studie. Det innebär att man fokuserar på relationen mellan kollektiv och individ och på hur människor tillägnar sig kulturella

redskap.

Redskap och artefakter är centrala för lärande i ett sociokulturellt perspektiv. De redskap som vuxit fram avgör hur vi använder vårt intellekt, vår kropp och hur vi samspelar med andra, redskapen medierar omvärlden för oss i olika situationer. Hur vi

använder redskapen bygger på ett samspel mellan en etablerad institutionaliserad gemensam mening om hur språkliga och fysiska redskap ska användas i olika verksamheter och en situerad tolkning av denna mening.

Att se lärande som att vara deltagare i en gemenskap innebär framför allt förmågan att kommunicera på det sätt som gemenskapen gör och att kunna appropriera – ta till sig - gemenskapens kommunikativa redskap, metoder och normer. Begreppen om tillägnande- och deltagandemetaforer beskriver dels en utveckling av teoretiska perspektiv på lärande över tid men också hur två olika perspektiv på lärande både kan komplettera varandra och kontrasteras mot varandra.

Människor i en gemenskap som har en uppgift som ska lösas, kan ges eller kan själva utveckla strukturerande resurser som stöd. Strukturerande resurser hjälper oss att se vad som är figur och bakgrund i en uppgift. En viss formulering av ett uppdrag kan fungera strukturerande för hur deltagare väljer att lösa den, liksom en trådningsfunktion kan strukturera ett samtal i ett asynkront diskussionsforum

En lärandegemenskap är något annat än en arbetsgemenskap samtidigt som det är något mer än en löst sammansatt grupp. Varaktigheten kan vara kort och övergående som en temporär grupps, men den hålls samman av deltagarnas gemensamma intressen och mål, med en ”pedagogisk” diskurs och den formas och omformas av deltagarna i interaktion och genom förhandling.

Att delta i en gemenskap innebär att vi investerar oss själva i en verksamhet och att vi görs ansvariga i och för gruppen för hur vi deltar. Varje gemenskap definierar också som praktik sina egna ramar. I en institutionell lärandepraktik blir system och redskap för vad lärare och studenter görs ansvariga för viktiga resurser. Utbildningsinstitutioner etablerar och reifierar ansvar genom bland annat läro- och kursplaner, värdering och bedömning av studerande och verksamhetsutvärdering. Samarbetslärande kan ha olika former. Samarbete (collaboration) beskrivs som ett sätt att arbeta mot ett gemensamt mål i ett interaktivt samspel. Samverkan (cooperation) beskrivs som ett arbete mot ett gemensamt mål med en tydlig arbetsdelning. Både samarbete och samverkan innehåller aktivt lärande. Särskilt tydligt blir i lärandemiljöer där läraren har en handledande och en medlärande roll och, där studenterna måste ta ett aktivt ansvar för sitt lärande.