4 Tidigare forskning
4.4 Pedagogiska lärandekontrakt
Det är inte helt ovanligt att göra så kallade lärandekontrakt i onlineutbildningar. De används inom olika typer av utbildningar, ofta yrkesutbildningar, och både individuellt och i grupper. Flera av dem bygger på Knowles (1986) och Boaks (1998) teorier. Ett lärandekontrakt som ofta används i utbildningssituationer inte minst i distansutbildning kan fungera som strukturerande resurs. Boak (1998) definierar ett lärandekontrakt som "a formal, written agreement between a learner and a tutor... about what the learner will learn and how that learning will be measured" (s. 1). Det är vanligt med lärandekontrakt i näringslivet där ett lärandekontrakt ofta är av typen ”personlig utvecklingsplan”. I utbildningssammanhang är ofta kursplaner och kurs-PM eller studieguider det gällande kontraktet mellan lärare och studenter. Till det kan läggas ett lärandekontrakt där de studerande kan göra vissa val av vad som ska läras och hur det läras. Lärandekontrakt passar bra i projektkurser och problembaserade kurser där en av poängerna är att studenterna själva ska formulera sin idé kring vad projektet går ut på och hur arbetet ska gå till.
Styrkan i ett kontrakt är att det ger flexibilitet och hjälper grupper att nå gemensamma mål menar Boak (1998). Studenter måste kunna göra vissa val och för att kunna göra det bör kontraktet ha en tydlig struktur. Boak föreslår att man utgår från fyra nyckelaktiviteter: förberedelse, förhandling, support samt bedömning. Självklart ska
de också anpassas till kursens innehåll och hur det ska passa in i en större helhet som ett utbildningsprogram.
Det är viktigt att man gör en ordentlig introduktion, helst både muntlig och skriftlig, menar Boak (1998). Skälet är att ge studenter en chans att förbereda sig för ansvaret att ta en aktiv del i att designa sitt eget kontrakt eller ta del i ett gruppkontrakt. De behöver ofta stöd av läraren som också har ett ansvar att se till att kontrakten blir realistiska, precisa och tydliga, i synnerhet när det gäller bedömningsområdet och då särskilt när det gäller vad det är som ska bedömas och på vilket underlag bedömningen ska göras. Studenterna måste få vara med och godkänna hur bedömning görs och på vilka grunder, menar Knowles (1986).
Kontrakten är ofta tredelade där den första delen är relaterad till akademisk integritet, hur gruppen ska genomföra uppgifter och hur man ska bete sig inom gruppen med exempelvis närvaro. En andra del handlar om förhållandet mellan lärare och studenter, vem som tar ansvar för vad, hur beslut fattas men även sådant som att studenter bör använda och lära sig av lärarens feedback. Den tredje delen innehåller en anpassning till den specifika kursen där deadlines och vissa datum anges och även vilka lärandemål som ska uppnås.
Boyer (2003) menar att pedagogiska lärandekontrakt kan reducera några av de svårigheter som lärare möter när de vill designa onlinekurser som är studentcentrerade och läraren inte har en kontrollorienterande funktion. Det är då viktigt att kontraktsskrivandet förbereds och att det ses som en förhandlingsprocess där individer eller grupper av studenter i dialog med läraren tillsammans formulerar kontraktets delar. Lika viktigt är det att innehållet följs upp.
Ett exempel är en studie av Murphy et al. (2000). I den fick studentgrupperna en mall för hur kontraktet skulle skrivas och en rekommendation att ta upp och diskutera alla punkter. Punkterna handlade om deltagande, kommunikation, beslutsfattande och om hur eventuella kriser och förändringar i grupper skulle hanteras, efter inspiration av Boak (1998). Studenterna fick också tillsänt sig innan kursstarten, en text som motiverade varför man skulle skriva kontrakt och ett exempel på hur ett kontrakt kunde skrivas (Murphy et al., 2000). När kontraktet var klart skulle det publiceras i gruppraktiken i FC och skulle sedan gälla. Bara om alla deltagare var överens kunde kontraktet ändras under kurstiden.
Chan (2000) poängterar vikten av att lärandemål och återkoppling från läraren finns med i kontraktet. Även Chen framhåller att frågan om hur betyg sätts och hur bedömningar görs är en viktig del av kontrakten. Lemieux (2001) beskriver hur inlämningsuppgifterna bedöms utifrån de mål och kriterier som finns i kontrakten. Det yttrar sig så att läraren gör sin bedömning och hänvisar till hur och i vilken grad studenten uppnått målen och studenten får sedan möjlighet att ha synpunkter på bedömningen, målet är konsensus.
Studenter i Murphy et al. (2000), studie som använt pedagogiska lärandekontrakt ansåg att det hjälpte dem att strukturera arbetet i gruppen. Alla deltagare ställde upp på
innehållet i det och refererade tillbaka till det vid behov. Murphy et al. visar att det är viktigt att fastställa när man ska vända sig till läraren om en konfliktsituation uppstår i gruppen. Studenterna menade att hela gruppen påverkas om deltagare inte följer kontraktet. Eftersom studenterna inte känner varandra i början är det bra att ha en överenskommelse i form av ett kontrakt att följa (Murphy et al., 2000).
Lärandekontrakt som är väl utformade hjälper studenterna att förhålla sig till sitt lärande - både det individuella lärandet och gruppens mål menar Boyer (2003). De hjälper också läraren att förstå vad som skulle kunna förbättras till nästa gång kursen ges. Kontrakten i Boyers studie hjälpte till att göra gruppen samstämmig och överens men det kunde ändå förekomma att deltagare uppfattades arbeta mot gruppen. Ett litet kort inlägg i enlighet med kontraktet om orsaken kunde räcka för att lätta på spänningen. Lemieux (2001) menar att sådant beteende ger kontinuitet i lärandeprocessen. Förhållandet mellan student och lärare blir då hela tiden klart och det blir tydliggjort vem om tar ansvar för vad och även att man inte kan lägga över allt ansvar på läraren.
Det förekommer att studenter inte ser någon fördel med pedagogiska lärandekontrakt utan menar att det är slöseri med tid att hålla på med sådant. I flera studier som berör denna problematik menar att det inte kan uteslutas att denna upplevelse kan hänga samman med att det var en ny upplevelse att läsa online (Boyer, 2003; Lemieux, 2001; Murphy et al., 2000). En allt för begränsad tid för skrivandeprocessen upplevs också som problematisk (Chan, 2000). Den ovana som fanns att skriva kontrakt kunde leda till att de blev ospecifika och outvecklade och att innebörden i dem ställde låga krav på deltagarna. Därför var det viktigt att ställa tydligare krav på vad som skulle ingå i kontraktet. Att detta skulle göras i samråd med läraren ansåg studenterna vara mycket viktigt (Murphy et al., 2000). En kritik som framförs mot lärandekontrakt är att de lätt kan bli statiska och skilda från den lärandeprocess de är avsedda att stötta. Lemieux (2001) påpekar att detta kan avhjälpas genom att läraren aktivt deltar i kontraktens utformande.
McAllister (1996) menar att ett bra kontrakt stimulerar studenter att lägga ner mer arbete på kursen än de annars skulle göra. Pedagogiska lärandekontrakt fostrar studenter till självständiga, ansvarsfulla och kapabla studenter som kan formulera sina egna lärandebehov, vilket har betydelse för idén om det livslånga lärandet, menar McAllister.
En intressant iakttagelse gör Chyung (2007) som menar att yngre studenter i högre utsträckning än äldre ansåg att kontrakten hjälpte dem att fokusera på studierna. Det som kan framstå som förvånande är att det pekar på yngre studenter tillmätte kontrakten högre värde därför att de hade erfarenhet av studier i traditionellt lärarstyrda lärandemiljöer som inte låg så långt tillbaka i tiden, medan äldre studenter hade tillägnat sig ett mera självständigt arbetssätt via sina arbetsplatser.