Implikationer för design

I studien har studenterna befunnit sig i en miljö som designats för lärande. Det har inte explicit ställts några frågor om vad studenterna som individer lär. Jag kan därför inte uttala mig om detta. De har dock alla deltagit i en kurs där de erbjudits möjligheter till lärande.

Kursen har designats i syfte att vara en god lärandemiljö. Studenterna har varit indelade i grupper för att kunna utnyttja gruppen som resurs i lärandet, att lära av varandra och med hjälp av varandras olika erfarenheter och kompetenser. De har uppmanats att föra diskussioner om relevanta begrepp i syfte att förstå kursinnehållet. De har också fått tillämpa begreppen genom att problematisera kring ett fall. Grupperna uppvisar stor variation i hur de interagerar och löser sina arbetsuppgifter. Deltagandestrukturer formas som manifesteras i de gemensamma lösningar som produceras. Deras olika sätt att delta i och forma sin lärandemiljö och sin pedagogiska praktik bidrar till deras erfarenhet och till deras lärande. De gör erfarenheter i att hantera ett mer specifikt innehåll (termer, begrepp, förklaringar, sätt att resonera mm). De gör också erfarenheter av annat slag; Hur man definierar uppgifter och problem. Hur man gemensamt löser sina uppgifter? Hur man presenterar sina lösningar? Vad det är för villkor som gäller i den praktik man deltar i. Sådana erfarenheter bidrar till att utveckla mer generiska kompetenser eller metakompetenser.

Resultatet visar att bara ett fåtal av studenterna använder ett elaborerande arbetssätt med att lösa uppgifterna. Vad betyder det för en lärare som designar lärandemiljöer? Hur ska man förstå begreppet lärandemiljö?

Resultatet visar att flera av studenterna och grupperna använder IKT som går utanför den infrastruktur som erbjuds i kursen. Infrastrukturen för lärande blir på det sättet bredare än forumet som erbjuds i kursen, genom att studenterna också använder andra redskap. Dessa redskap används inte bara för social interaktion utan för att arbeta med uppgifterna. Lärandemiljön består alltså av mer än det som erbjuds och är ur studenternas perspektiv ett vidare begrepp än den kursdesign som läraren gör för det lärandeinnehåll som ska bearbetas och examineras. Studenter tar med sig sätt att

kommunicera från sin vardag som de finner användbara även i det institutionella lärandesammanhanget. Resultatet visar att en stor del av interaktionen består av att koordinera samarbetet. Även informella sociala nätverk behöver ett visst mått av koordinering och för sådan interaktion har studenter fungerande redskap.

Lärandemiljöer består av både innehåll och form. Det måste anses vara viktiga aspekter för ett utbildningssystem att fokusera på ämnesinnehåll såväl som på didaktiska format vid design av lärandemiljöer. Inom CSCL forskning fokuseras de båda aspekterna undervisningsdesign och klassrumsanalys inom designforskning. I ett designperspektiv kan didaktiska format ses som ett deltagande i utveckling av en komplex lärandemiljö men kan också studeras ut ett lärandeperspektiv (Cobb, 2002). Lärarrollen kan då beskrivas som skapare av lärandemiljöer i ett brett perspektiv, inkluderande en rad aspekter där studenternas bidrag till infrastrukturen är en. Studenternas del i en design kan inte i förväg planeras fullt ut utan får stå för det oväntade i en flexibel design, en design för det oväntade eller en öppen design.

En öppen design beskrivs i studien som att studenterna har stor frihet, dock inom vissa ramar att själva forma sin lärandemiljö. Studenterna ställs på det sättet i fokus och läraren lämnar över flera beslut till dem, då hon menar att detta förtroende ska stimulera formandet av lärandemiljön. Resultatet visar hur deltagandet formas och hur studenter positionerar sig i relation till varandra. Några deltar som bedömare av andra studenters prestationer, andra som sammanfattare. De tar på sig en lärarroll och fungerar pådrivande på gruppens arbete. Man kan ställa sig frågan om ett sådant deltagande är produktivt?

Arbetsformer är en del av en lärandemiljö och behöver som sådana tematiseras och diskuteras. Läraren kan ha en stöttande metadiskussion om hur man kan förhålla sig. En sådan del av lärarens arbete är lika viktig som att stimulera direkt i en innehållsrelaterade diskussioner. Om en sådan aspekt av designen blir det ramverk inom vilket studenten kan agera tydligare. Frågan som studenter ofta söker - ”vad vill läraren ha” - kan besvaras utan att svaret blir totalt styrande och likriktande för studentgrupperna.

I arbetet med design måste ställas frågor om gruppklimat. Vilka förutsättningar för studenters deltagande och positionering byggs in designen? Kan designen ge en tydlig ledare för gruppen som beskrivs i Murphy et al. (2005) studie? I den studien växlar ledarskapet för gruppen mellan deltagarna och påverkar deltagandet både när en individ har uppdraget som diskussionsledare men även innan, som förberedelse för uppgiften då studenten letar förebilder och inte minst efter perioden som diskussionsledare då deltagandet präglas av den erfarenhet av leda diskussioner studenten fått. Även i Collis och Moonens (2001) modell - The Contributing Student Model – görs både lärare och studenter delaktiga och aktiva i lärandemiljön, med tydliga uppgifter som ska genomföras. Studenterna får tidigt göra uppgifter som blir underlag och material i kursen. Studenterna görs delaktiga men det ställs också krav på deras aktiva deltagande.

Hur ska vi se på arbetsformer som PBL och andra projektbaserade former? Är de i sig en del av kursinnehållet eller är de bara en instrumentell form för att producera de viktiga inlämningsuppgifterna som redovisar ett kunskapsinnehåll? Formen tränar vissa relevanta förmågor som värderas högt i arbetslivet, samarbete problemlösning och att ha processer och redskap för att arbeta självständigt och kunskapssökande. Kursen i studien har samma karaktär av projektarbete som av Helle et al. (2006) kallas ”Projektarbete som tillämpning”. Kursen byggs upp med ett inledande arbete med en rad begrepp som ska definieras och diskuteras för att sedan tillämpas i arbete med ett speciellt utformat fall. Kursens avslutande arbete är ett mindre empiriskt projektarbete som genomförs på ett företag. Högre utbildning har alltid ett dubbelt syfte i att utbilda och förbereda studenter för vidare studier såväl som för ett kommande eller fortsatt arbetsliv. En kurs som den studerade som behandlar IKT och dess tillämpning i olika typer av företag kan ses som en del av ett formande av en yrkesroll. Detta resonemang väcker frågor om man i en institutionell miljö kan förberedas för ett kommande yrkesliv vad gäller kunskaper, färdigheter och kompetens eller om man ”bara” formas till att bli en god student som inte ska utveckla mera här.

I avhandlingens inledande kapitel beskrivs studentcentrerade arbetsformer som det som förordas i policydokument och utredningar (Distansutbildningskommittén, 1998a, 1998b). Tidigare forskning visar att det inte är helt enkelt att tillämpa dessa arbetsformer i praktiken (Barrett et al., 2007; Dupin-Bryant, 2004; Murphy & Gazi, 2003). Studentcentrering innebär vissa förväntningar och krav, både på lärare och på studenter.

Vad innebär det för läraren att sätta studenterna i fokus ge dem en möjlighet att ta ansvar för sitt eget lärande? Hur ska hon förhålla sig? Vad är hennes ansvar? Resultatet visar att läraren ser ett problem med att agera stöttande i gruppernas diskussioner. Vad hade hänt om hon lyckats gå in i diskussionerna? Vilken skillnad hade det gjort i studenternas interaktion? Ett alternativt sätt för läraren att ta ansvar för situationen är att ge ännu tydligare ramar. Robertson (2005) föreslår en diskussion om betygssättning det vill säga, ett samtal om de ramar och villkor som gäller. Ett sådant samtal kan ingå som en del av den planerade designen och konkret formaliseras i ett pedagogiskt lärandekontrakt. Efter ett sådant samtal behöver läraren kanske inte ens fundera över sitt stöd i konkreta diskussioner. Hon kan gå in med metadiskussioner i vissa skeden i lärprocessen och däremellan fullt ut vara monitorerande och övervakande. En sådan position är helt accepterad av studenter vilket framgår av resultatet.

Att se på sig själv som skapare av en lärandemiljö accentueras ytterligare då miljön är virtuell. I en lärandemiljö som genomförs i ett virtuellt rum med hjälp av i huvudsak asynkrona kommunikationsredskap kan mycket lite tas för givet. Studenter som inte vistas fysiskt på campus formas inte till studenter genom att vara i en fysisk högskolemiljö, delta i studentaktiviteter eller i andra informella sammanhang som spontant uppstår med prat om vad som förväntas av studenter och hur det brukar gå till på det aktuella lärosätet. De har istället införlivat deltagandet i kursen i sitt vardagsliv i första hand. Det innebär att så mycket mer behöver klargöras inom ramen för

kursdesignen och aktivt föras ett resonemang om. I en design för det oväntade måste läggas vikt vid både innehåll och form men även teknologi på det integrerade sätt som Koehler och Mishra (2007) föreslår.

Avslutningsvis kan tilläggas att de studenter som sökt sig till denna kurs som heter IKT i arbetslivet, har ett intresse för IKT och dess tillämpning i arbetslivet. Som grupp besitter de också kunskap om IKT och har en vana att använda teknik i sin vardag. För dem var inte att läsa en kurs på distans förknippat med något motstånd mot att använda teknologi för kommunikation. För de studenter som följde utbildningsprogrammet är ett av programmålen att kunna använda flera olika teknologier för kommunikation men inte heller deltagare som sökt sig till kursen via nätuniversitetet visade några problem med teknikanvändning.

Det skulle ha kunnat vara annorlunda i en grupp som valt ett kursinnehåll utifrån helt andra omständigheter. Även om studenter som söker en distansutbildning är medvetna om att det krävs en viss datorvana kan man inte förutsätta en viss kunskapsnivå eller ett intresse för IKT. En lärprocess om den infrastruktur och redskap som erbjuds bör tas med i kursdesignen. Det är viktigt att fokusera på hur redskapet är avsett att användas i det aktuella sammanhanget.