5 Forskningsfrågor
6 Studiens design och genomförande
9.3 Lärare som designer av lärandemiljöer
Läraren säger själv att hon utgår från ett sociokulturellt sätt att se på lärande, det vill säga som deltagande i en lärandemiljö. Hon använder gruppen som ett redskap för lärande. Hon ger studenterna uppgifter som ska lösas i grupp, där begrepp och lösningar på specifika fall ska diskuteras. Hon ser inte sin egen roll som deltagare i lärandegemenskaperna eller som den som direkt stöttar lärandeprocessen. Den didaktiska stöttningen och inramningen kan sägas vara svag.
Läraren designar en lärandemiljö som lägger stort ansvar på studenterna att forma en pedagogisk process som innebär att de konstruerar sin kunskap i samspel med varandra. I detta upplägg finns en stark tilltro till studenternas egna förmågor att på ett kreativt sätt både definiera problem och finna lösningar. Det finns också en tilltro till att studenterna har en bred erfarenhet av att använda teknologi som är relevant för arbetet i kursen. Lärarens strategi kan närmast beskrivas som konstruktivistisk, med inslag av såväl sociala som individuella aspekter. Denna idé om hur studenter ska vara kallar Petraglia ”The Rockwellian Learner”. Centralt för idén är antagandet att studenter brinner av entusiasm för att lära sig nästan vad som helst, bara vi låter dem göra det (Petraglia, 1998 s 137).
I det fall som studerats väljer läraren att inte vara delaktig i gruppernas interaktion. Hennes motiv till att inte delta i diskussionen är att hon lika gärna som att stötta diskussionen mycket effektivt kan ta död på den, om hon kommer in fel. Mazzolini (2007) ger en komplex bild. För flertalet lärare är helt nätbaserade kurser en utmaning särskilt när det gäller att nå de tysta icke-deltagande studenter som ”sitter längst bak i klassrummet”. Det är vanligt att lärare tror att de ska gå in ofta och när det inte visar sig vara enkelt går de hellre inte in alls, vilket även gäller för det studerade fallet i denna avhandling. ”När ska man gå in?” blir då den centrala frågan.
Detta förhållande bekräftas av Mazzolini et al. (2007). Det kan vara en fara att gå in för tidigt och inte låta studenterna försöka själva först. Det bättre att initialt vara med för att sedan dra sig tillbaka menar Sheingold (2002). Ett alternativ är att göra upp direktiven för interaktion tillsammans med studenterna hävdar Thompson (2005). Det framförs ofta att läraren måste föregå med gott exempel och vara mycket synlig i forumet - då kommer studenterna också att vara det. Men det måste vara balans, för mycket inblandning av läraren kan leda till tystnad och/eller att studenter följer läraren istället för att utveckla sitt eget lärande (Aviv et al., 2003; Malmberg, 2006; Mazzolini & Maddison, 2007).
Det är inte en ovanlig föreställning att uppfatta olika roller som att man får välja den ena på bekostnad av den andra (Robertson, 2005). Robertson beskriver att lärare gärna uppfattar det som en konflikt och att ett val måste göras. I denna studie uppfattar
läraren att hennes val är att antingen gå in och stimulera eller att riskera att förstöra studenternas diskussioner och det gör att hon avstår från att gå in över huvudtaget. Men hon skulle lika gärna kunna uppfatta det som en situation där hon försöker se att flera roller kan finnas sida vid sida eller att de kan befrukta varandra. Robertsons råd till läraren skulle vara att tidigt, kanske redan första dagen berätta om hur hon rättar och bedömer och låta studenterna förstå hur hon gör avvägningar och sätter gränser mellan U och G och resonera med dem om vad som krävs för ett VG. Detta samtal hade kunnat strukturera arbetssättet och det gemensamma målet och därmed underlättat gruppernas förhandling om arbetsdelning. Genom sådana samtal hade hon fått veta vad som behöver stöttas och fått en idé om hur hon skulle göra det. Deltagande i en lärandegemenskap blir svårt om deltagarna inte stöttas i att kommunicera. Uppgifterna formar modeller för arbetsdelning, vilket studien visar. Vissa typer av uppgifter lämpar sig bättre än andra i distansutbildning om avsikten är att de ska lösas med gruppen som en resurs och att diskussionen ska vara synlig för läraren. Och kanske ska läraren aktivt delta om hon finner former för det.
Läraren deltar genom att monitorera i forumet, hon ser alla aktiviteter och läser och kommenterar inlämningsuppgifter och är närvarande i den meningen att studenterna vet att hon finns med som en tyst deltagare. Det ligger helt i linje med hennes idé om att studenterna själva vill och kan lära sig det de behöver och att de hittar de former som behövs för att lära och att forma sin lärandemiljö på egen hand. Lärarens roll beskrivs ibland som “sage at the stage”, “guide from the side” eller “the ghost in the wings” (Mazzolini & Maddison, 2007, s. 194). Förmodligen växlar de flesta lärare mellan dessa positioner och former för deltagande. Det handlar om olika sätt att delta, inte om att abdikera från ansvaret som lärare.
Läraren i denna studie menar att studenterna blir mer synliga i textbaserade system och att det är den stora fördelen med distanskurser. Hon lär känna studenterna på ett annat sätt, fortsätter hon, och menar att hon lär känna en sida av studenterna som de inte visar upp i klassrummet. Deras engagemang blir tydligt och hon kan se hur de tar upp andras trådar och utvecklar dem. Läraren ser mer av studenterna. Det är fler som säger något online än i klassrummet.
Läraren i det studerade fallet positionerar sig som övervakare och bedömare. Det innebär inte att läraren inte ägnar sig åt innehållet i kursen och åt det studenterna diskuterar och producerar. Studenterna är nöjda med kursen enligt utvärderingarna och de är nöjda med läraren. Asymmetrin i hennes position accepteras av studenterna. Det vi ser här är inte någon ”låt gå” pedagogik. Det krävs stora och specifika ansträngningar från studenterna som bedöms. Det vi ser här är en lärare som leder studenterna i en viss riktning mot kursens mål genom en hårt strukturerande studieguide.
Den studerade kursen har en öppen design vilket betyder att studenterna har stor frihet att själva välja hur de vill arbeta. Det kan också uppfattas som att studenterna inte har några riktlinjer eller stöd och styrning från lärarens sida. Men de finns där – i form av studieguiden som blir strukturerande för hur de arbetar med arbetsdelning och hur de
använder sina resurser och sin egen erfarenhet av tidigare studier. Läraren förser studenterna redan vid kursstarten med detta dokument. Sedan får de arbeta utifrån den. Läraren har stor tilltro till deras förmåga att klara det.
En lärarfunktion som handledande eller som didaktisk funktion finns på ett ytligt plan inte här. Lärarens didaktiska roll försvinner om man likställer den med att föra dialog med studenterna. Men didaktik är mer komplext än så. Om man ser en lärares uppgift som att vara den som skapar lärandemiljöer så innebär det att bara en liten om än inte alls oviktig del av arbetet ligger i att interagera med studenter. Men arbete med kursplaner och framför allt kursdesign, uppgiftskonstruktion, examinationsformer, studieguider och anvisningar för hur pedagogiska lärandekontrat ska skrivas ingår. Sammantaget ger det ramar och struktur som ger studenternas inramning i lärandemiljön. I dessa ramar har de möjlighet att agera på olika sätt med att forma sin egen pedagogiska miljö.
Lärarens specifika lärarroll har alltså sin grund i kursdesignen. I den formas en roll för läraren som inte kan kallas handledande och inte heller faciliterande. Lärarens roll är inte heller den som coach. Lärarrollen som blir synlig i konferenssystemet är mer av monitorerande, övervakande, examinerande och kvalitetssäkrande. Läraren tog på sig en institutionell roll. Hon blev en representant för institutionen.
I utbildning som ges på distans med hjälp av IKT framstår lärarens roll som skapare av lärandemiljöer särskilt tydlig då mycket av arbetet med kursdesign och kursinnehåll förskjuts till planeringsstadiet. Ofta produceras lärobjekt i förväg och publiceras med jämna mellanrum under kurstiden. För läraren handlar det mycket om att arbeta med lärostoffet innan hon träffat studenterna. För läraren återstår att följa studenternas arbete med uppgifter i konferenssystemet med eller utan interaktion med studenterna Även med en utgångspunkt som Koehler och Mishra (2007); att se tekniken, pedagogiken och de innehållsrelaterade delarna och integrera dessa, är det inte helt oproblematiskt att våga låta det finnas luckor i planeringen som kan bestämmas av lärare och studenter tillsammans.
Läraren i det studerade fallet har en lång erfarenhet av undervisning men är relativt ny som lärare i distansutbildningssammanhang. Hon har ännu inte lärt sig hantera de möjligheter konferenssystemet ger, men hon kan se fördelar med det. Hennes design kan säkert utvecklas vidare mot ett kreativt användande av resurser och didaktiskt nytänkande på sikt. Vad kunde hon ha uppnått med att vara mer handledande? Hade hon kunnat följa upp studenternas arbete och tagit dem ännu längre i sitt lärande? När är det en frihet att göra val som ges studenterna och när går det över i abdikation från ansvaret som lärare? Sheingold (2002) beskriver en sådan utveckling som inte helt enkel. Under ett år utvecklar läraren i Sheingolds studie nya sätt att agera som lärare vilket innebär att hon så småningom kan ”släppa på tyglarna” utan att tappa det yttersta ansvaret.
Lärare kan finna former för hur deras deltagande kan se ut genom att använda didaktiska modeller som tydligt anger hur lärare och studenter ska positionera sig,
vilka roller de ska ta och ges. I The Contributing Student Model (Collis & Moonen, 2001) har både lärare och studenter en tydlig roll. Studenten ska agera självständigt och aktivt bidra till innehållet i kursen och läraren har en medlärande, men ansvarstagande roll. Att ges en sådan roll som student är att ges en plats och en uppgift att agera kring. Trots att den kräver mycket självständigt arbete ramas den in av upplägget och lärarens stöd i att forma en deltagande praktik med aktiva studenter, där en autonom och självstyrande student fostras för ett kommande arbetsliv.
Att gå från lärarcentrerad till studentcentrerad undervisning betyder inte bara att studenten ska få en bättre utbildning där de själva har inflytande utan också att ansvara för sitt eget lärande. Det innebär också att individer ska bli mer flexibla, ska kunna lösa problem och kunna samarbeta med andra. I linje med det livslånga lärandet ska utbildning ge studenten förmågor som värderas i arbetslivet. De ska tränas i att samarbeta och att skaffa sig en förmåga i att lösa problem och ha en beredskap för hur det ska göras och kunna använda modeller för det.
Studenter formar sina pedagogiska praktiker utifrån de förutsättningar som ges, de använder de resurser som står till förfogande och lägger till det de redan kan och känner till. De regler och former som används har inte skapats av gemenskapen men används där och måste definieras där (Wenger, 1998). Uppgifter och regelsystem för studier och kurser finns som reifierande resurser men gruppen måste tolka uppgiften och fördela arbete det vill säga, uppfinna ett system för hur de ska arbeta med den, dela upp den i varsin del i som ofta var fallet här. För att de ska ta vissa steg behöver dessa göras synliga och möjliga att uppnå på kort tid. Framför allt behöver det göras klart att en sådan önskan finns hos läraren. Den ska inte förbli dold.
Att finna nya former innebär då att hitta nya sätt att kombinera det gamla med det nya (Guribye, 2005). Relationer mellan och inom de strukturerande resurser som används kommer till användning i gemenskaperna och hur man sedan handlar i enlighet med dem. Förståelse ligger inte bara i relationer och i människors tänkande utan också vardagliga rutiner. I vissa ramverk för deltagande finns idéer om hur man deltar i en gemenskap, hur man fördelar arbetet och arbetar med att lösa uppgifter.
Det innebär att läraren måste utforma ramarna för en kurs annorlunda. Villkoren för deltagande, interaktion och kommunikation måste klargöras. En tydlighet kring de speciella villkor som råder och hur de ska hanteras skulle kunna regleras i de pedagogiska lärandekontrakten som skrivs inledningsvis. De måste då göras till en viktig uppgift som ramas in, stöds och återkopplas till under kursens gång av läraren. Lärare behöver lära sig att stötta diskussioner med dialogiska frågor och uppmuntra till att göra inlägg. Att göra diskussioner till något som ingår i examinationen är också möjligt. Lärare och studenter behöver lära sig lyssna till tystnaden online och identifiera mönster i tystnaden för att förstå vad den betyder i olika sammanhang men framför allt att den är en högst naturlig del av onlineinteraktion (Zembylas & Vrasidas, 2007).
Lärare behöver noggrant tänka igenom vilka villkoren är och vad som passar kursinnehållet och vilka arbetsformer som ska användas menar både Guribye (2005) och Laurillard (2006). De menar att det inte bör vara ett enda redskap utan flera, så att valet av redskap också ingår som en del av kursen. Helst ska det vara något som studenterna känner till och något som är nytt. Laurillard beskriver det som intellektuell påverkan och menar att interaktiv teknologi kan erbjuda nya sätt att engagera sig i olika frågor och idéer via både material och social interaktion online.
IKT-redskap, i det här fallet ett konferenssystem ger lärare möjlighet att följa processer på ett unikt sätt. Studenternas diskussioner kan styras till konferenssystemet och studenter kan medvetandegöras om att detta är ett underlag för bedömning. Läraren får använda de medel hon har för att göra lärandesituationen öppen och tillgänglig för alla. Då skapas ett öppet upplägg med deltagande och bidragande studenter som bildar en lärandegemenskap tillsammans med en medlärande lärare med oanade möjligheter.