Interaktion i gruppernas aktiviteter

I studien har analysenheten varit gruppernas aktiviteter, synliggjorda i de inlägg som publicerats i konferenssystemet, det virtuella rum som erbjuds i kursen för interaktion och samarbete. Grupperna har genom interaktion i detta kommunikationsredskap format sitt deltagande i gruppen och därmed sin pedagogiska lärandemiljö.

Inläggen har delats upp efter några typer, innehållsrelaterade som består av diskuterande och kommenterande inlägg och koordinerande som består av planerande och konfliktlösande inlägg samt ett mindre antal inlägg som kallats övriga, där innehållet ligger helt utanför kursinnehållet. I alla grupper finns inlägg av typen planerande, kommenterande, diskuterande och övriga. I vissa grupper förekommer också konfliktlösande inlägg. I vissa grupper är andelen diskuterande inlägg högre än kommenterande men det motsatta förhållandet är mer vanligt förekommande.

Vissa diskussionstrådar i interaktionen innehåller utvecklande diskussioner som liknar men inte är exakt detsamma som det som Wegerif beskriver som ”cumulative talk” som innebär ett sätt att diskutera som kombinerar en resonerande, diskuterande stil med aktivt och ömsesidigt deltagande i aktiviteten (Mercer & Fischer, 1997; Wegerif, 1996). I interaktionen kan vi se olika varianter på temat diskuterande inlägg. De varierar med deltagares positionering i aktiviteter och samtal. Det förekommer ”disputational talk” där deltagare för fram sina egna idéer och håller fast vid dem. Vi ser också ”exploratory talk” där deltagare försöker utforska fakta, hitta lösningar och öppet diskutera och utmana egna och andras idéer (Mercer & Fischer, 1997).

Det är dock vanligare att diskussionstrådar består av inlägg med långa texter som får sparsamt med kommentarer. Med en samverkande arbetsdelning blir det lätt långa, färdiga texter som läggs ut till påseende Alltför långa texter i inlägg är inte särskilt inspirerande. Det känns inte heller motiverande att ge respons på någon annans inlägg om man inte fått någon på sitt eget sägs i intervjuerna och framhålls även i DoCTA projektet (Wasson et al., 2000).

Analysen visar att interaktionen förändras över tid och att det blir fler diskuterande inlägg i kursens andra del. Det beror dels på att uppgiften studenterna arbetar med då är ett "case" som kräver viss diskussion och samarbete för att kunna lösas, dels på att lärandeprocessen utvecklats över tid och så även sättet att samtala.

I den här studien ser vi hur arbetsdelning är relaterad till graden av interaktionen. En samverkande modell för arbetsdelning leder till låg grad av interaktion; det finns inte mycket att prata om när arbetet delas upp. Övriga arbetsdelningsmodeller leder till högre grad av interaktion. För att det ska vara intressant att använda konferenssystemet måste det finnas någon där att prata med och det är betydelsefullt för huruvida studenter känner sig motiverade eller inte (Dennen et al., 2007b; Rourke & Kanuka, 2007). Mer interaktion leder på så sätt till ännu mer interaktion. Även om mer interaktion inte säger något om innehållet eller om andra kvaliteter på inläggen så skapar mer interaktion ändå en mer aktiv miljö.

Det är dock inte ovanligt att lärandegrupper som använder asynkrona lärplattformar uppvisar brist på volym i dialogen i sådana forum menar Kreijns (2003) men även Björck (2004), Shea (2006) och Wegerif (1998). De menar att interaktionen för att uppnå volym bör inkludera en social dimension och att speciella aktiviteter för att stimulera denna sociala dimension bör ingå i kursdesignen. Det är lätt att överskatta IKT-redskapens möjlighet för interaktion menar Kreijns (2003), Wegerif (1998) m fl. och de trycker på att det åligger läraren att stimulera interaktion.

I den här kursen görs inga explicita åtgärder för att stimulera interaktion. Studenterna får tillgång till en ”cafémapp” där läraren inte har tillträde men i övrigt stimuleras det inte till social interaktion. I denna studies design är det uppgiftens formulering och arbetsdelningen som styr graden av interaktion och därmed den sociala dimensionen. Den sociala dimensionen växer fram i interaktionen som ett sammanhållande kitt. Den låga andelen inlägg av typen ”övrig” där inlägg som var enbart av social karaktär betyder att studenter håller sig till ämnet. Inlägg med ett innehåll av enbart social karaktär skulle betyda att kursens infrastruktur användes till att umgås – men för det finns det andra forum. En social dimension i onlineutbildning tar sig andra, mera implicita uttryck.

En hög grad av interaktion säger dock ingenting om vad man pratar om. I studien kan man se att även utredande av triviala saker kräver inlägg, och så även osämja och konflikter. Både Wenger (1998) och Mercer (2000) menar att ett ömsesidigt engagemang inte alltid innebär något positivt. Livlig och frekvent interaktion kan bestå av ilskna inlägg med stora bokstäver och innehållsrelaterade inlägg kan innebära prat om hur inlämningsuppgifter ska kompletteras (som i grupp 2).

Analysen visar också att koordinering och samarbete är sammanlänkade, de kan inte finnas utan varandra. Interaktionen består av innehållsrelaterade och koordinerande inlägg och när det totala antalet inlägg ökar så ökar både de innehållsrelaterade och koordinerande parallellt. Be deltagare samarbeta och de koordinerar garanterat om hur det ska ske, säger Wasson et al. (2000). Deltagare måste hantera koordinerings-problem därför att olika aktiviteter är integrerade i varandra, vilket framgår av denna studie. En del av det kollaborativa arbetet består av att koordinera, menar även Guribye (2005). Man kan inte tala om koordinering som en off-task aktivitet, den hör på ett tydligt sätt till dialogen om innehållet. I samverkansmodellen är andelen koordinerande inlägg generellt högre, i dem behövs mycket prat kring hur arbete ska göras och det finns saker som behöver redas ut, däremot blir det ingen livlig diskussion då arbete delats upp och görs av var och en för sig.

I några av de studier som beskrivs i kapitlet Tidigare forskning ovan visas att kvaliteter i interaktion och att hög grad av interaktion inte nödvändigtvis leder till hög kvalité på inlägg se t ex (Järvelä & Häkkinen, 2002; Meyer, 2003; Sorensen & Baylen, 2004). Den typ av analys som gjorts i denna studie kan inte säga något om ”higher order thinking” men förekomsten av diskuterande inlägg är inte anmärkningsvärd hög och i vissa grupper är den till och med låg. Det mönster som ofta beskrivs och ståndpunkten att det är svårt att uppnå ”higher order thinking” i diskussionsforum

finns även här. Dock finns det anledning att utifrån resultatet från denna studie fundera över i vilken utsträckning det har med forumet i sig att göra. Studien visar att det kan finnas fler villkor i den komplexa lärandemiljön som spelar roll för hur karaktären på onlineinteraktionen i grupper kan formas och utvecklas.

Att tolka uppgifterna och fördela arbetet enligt någon av de tidigare beskrivna modellerna för arbetsdelning kan tas som tecken på olika sätt att hantera sina olika världar byggda på tidigare erfarenheter av att studera. Några gör en snabb tolkning och fördelar arbetet i lika delar mellan sig i samråd eller enligt principen först till kvarn då det ibland blir så att den som kommer sist får sammanfatta därför att ingen del finns kvar att välja på. Att lära av varandra ingår inte i föreställningen om hur grupparbete går till. Var och en gör sin del och producerar precis så mycket material som behövs för att sammanställa en inlämningsuppgift enligt instruktionen. Att studenter försöker balansera mellan en lägsta nivå för vad som absolut måste göras för att lösa en uppgift och att gå in djupare i en uppgift finner även Ludvigsen och Mörch (in Press ) i sina studier inom CSCL-området. Studenter är ofta mera uppgiftsorienterade än diskussionsorienterade (Bonk et al., 2000). En sådan strategi för att lösa uppgifter kallas här sammanfogande. Övriga strategier kallas selekterande och elaborerande. Dessa strategier följer ett mönster där lösande av uppgifter innebär olika moment i processen att producera inlämningsuppgiften som ökar relativt interaktion av typen diskuterande inlägg. Strategin att sammanfoga var och ens delar innebär att studenter klipper ihop sina individuella delar till en text som är svar på de frågor som ställts i deluppgifterna. I ett sådant sammanhang behövs ingen diskussion eller samarbete och utbytande av tankar och idéer, vilket var avsikten med att arbeta i grupp. Möjligheten att tillsammans bearbeta kursinnehåll utnyttjas inte i någon större utsträckning. I den selekterande strategin läggs ett moment till i processen. Studenterna ställs inför att välja ut vad som ska ingå i uppgiften och vad som ska väljas bort. De måste göra val, redigera och förhålla sig till texten. Då krävs samarbete och därmed interaktion även om den i viss mån domineras av planerande inlägg. I den tredje strategin bygger processen helt på samarbete och att tillsammans reflektera och fördjupa perspektiven på innehållet. Det är i grupper med denna strategi som Wegerifs ”cumulative” och ”exploratory” talk återfinns i stort sett (Wegerif, 1996). Denna strategi innehåller flera olika sätt att fördjupa sig kring kursinnehållet och är också den enda där studenter hämtar citat och inspiration från andra källor än kurslitteraturen.

Studenterna arbetar med uppgifter som behandlar det innehåll som beskrivs i studieguide och kursplan. För att kunna agera inom ramen för en lärandegemenskap behöver deltagarna vara bekanta med och kunna använda de strukturerande resurser som är relevanta och produktiva för de specifika uppgifter som ska lösas. Situationen innehåller tolkningsmoment. Hur uppfattar studenterna uppgiften och vad har de för erfarenhet av att lösa uppgifter i grupp? De väljer en fördelningsmodell efter en samverkande modell, en samarbetande och meningsförhandlande sådan eller en hybridmodell.

Grupper inom samverkansmodellen som efter ingen eller kort förhandling gör en arbetsdelning enligt först till kvarnprincipen och inte ägnar så mycket tid åt tolkning av uppgiften utan plockar åt sig några delar som är tydligt uppradade i uppgiften, är de som använder den första strategin för att lösa uppgiften, den sammanfogande. De producerar tillräckligt mycket text för att kunna sammanfoga en text inom uppgiftens ram. De samverkar kring denna uppgift och ansvarar för var sin del. Ansvaret mot varandra i gruppen blir att se till att bidragen till inlämningsuppgiften finns tillhands för den som ska sammanställa. Det uppdraget kallas ”att sammanställa” och det är också vad som görs.

Grupper inom hybridmodellen ägnar mer tid åt analys av frågorna och tolkar uppgiften som att den innehåller delar som har olika karaktär. De fördelar gemensamt vissa delar. Delar som bedömts vara diskussionspunkter lyfts till gemensam diskussion i konferenssystemet med varierande framgång. Tillsammans producerar de underlag som utgörs av vars och ens delar samt en diskussion som består av en rad inlägg. Ur detta material kan de sedan välja vad som ska finnas med, vad som ska sammanfattas och redigeras så att det ryms inom de 1000 orden. De selekterar.

Den tredje modellen för arbetsdelning, samarbetsmodellen arbetar efter principen att

inte dela upp uppgiften alls utan att låta alla punkter bli föremål för diskussion.

Genom samarbete inom ramen för ett ”joint enterprice” producerar de i gemensamma diskussioner ett rikt material som sammanfattas vid ett gemensamt fysiskt möte till en inlämningsuppgift som är en sammanfattning av diskussionerna och inte bara svar på delfråga efter delfråga i uppgiften.

Analysen visar att uppgifterna förstås på olika sätt i grupperna. Några grupper producerar bara precis så mycket text som uppgiften kräver medan andra arbetar mer med innehållet och får tillfälle att gå igenom en fas i arbetet där de har möjlighet att bearbeta och välja ut vad de ska ha med och vad som kan väljas bort eller sammanfattas. De förvaltar sitt delade objekt på olika sätt och förstår och använder ramarna och möjligheterna till samarbete på olika sätt i relation till det. Uppgifterna måste tolkas för att kunna förstås på samma sätt. En viss oenighet syns i några av de punkter i uppgift 1 som vanligen tolkas som diskussionsfrågor och som diskuteras i lärandegemenskaperna.

I kapitel 8.2.3 kan ses hur studenter deltar i kursaktiviteter under dygnets alla timmar. De varvas med vardagliga sysslor, yrkesarbete och annan verksamhet. Att disponera sin tid över dygnet som utdraget från grupp 6 visar, gör studier på distans så speciella. Flexibilitet framhålls ofta som det positiva med att studera på distans. Denna möjlighet beskrivs i utvärderingarna från kursen som ”en stor frihet”. Samtidigt är det så att man inte riktigt vet när det händer något i forumet. Studenterna måste regelbundet logga in sig och hålla sig uppdaterade med vad som pågår, vad som diskuteras och vad som förväntas av deltagare. Vi ser i det beskrivna utdraget att deltagare loggar in mellan tre och fem tillfällen under dagen och kvällen för att ”ha koll” på vad som händer i FC. Utdraget beskriver ett exempel på deltagande och de förutsättningar för deltagande i aktiviteter som flexibel utbildning ger.

Det som studenterna beskriver som en frihet i att studera när som helst och var som helst innebär också ett ansvar att fortlöpande närvara i forumet. Det går inte att vara tyst för länge, då hinner det hända allt för mycket vilket kan påverka deltagandet. Att ”ha koll” är ett villkor för deltagande i nätbaserad utbildning.