5 Forskningsfrågor
6 Studiens design och genomförande
9.5 Villkor i den IKT-baserade lärandemiljön
De IKT-baserade asynkrona redskapen som används i denna studie ger andra villkor än den fysiska miljön i klassrum och skolor. En virtuell lärandemiljö i form av ett konferenssystem blir ett virtuellt rum eller plats för social interaktion och arbete, som överskrider det fysiska rummets tidsliga och rumsliga dimensioner (Wegerif, 2007). Det virtuella rummet är också något som etableras i de aktiviteter som utförs och genom deltagande i en pedagogisk praktik.
Resultaten visar på olika sätt hur detta sker. Deltagarna i studien talar om konferenssystemet som en plats de ”är inne” i och där de interagerar med varandra. En plats där de möts, samtalar och löser arbetsuppgifter. Systemet stöttar interaktionen aktivt på olika sätt. Till exempel innebär funktionen historik, att en deltagare genom att öppna ett inlägg direkt kan se vilka andra deltagare som öppnat och förhoppningsvis läst, vilka studenter som är deltagande och närvarande i rummet. Vissa saker behöver inte kommuniceras i inlägg utan systemets funktioner är här aktörer i dialogen vilket kan jämföras med Latours beskrivningar av ”unhumans” som ett subjekt (Latour, 1996 och även Guribye, 2005 ).
Utdraget som beskriver temporala aspekter (se kapitel 8.2.3) är ett exempel på ovanstående. Under den period som beskrivs i utdraget är studenterna närvarande i rummet på olika tider. De för ändå samtal med varandra. De lever med kursdeltagarna och kursuppgifter varvat med sina egna liv och göromål. Konferenssystemet är den aktör som håller samman dialogen och som representerar rummet. I den meningen är konferenssystemet en aktör i deras rum. Denna närvaro, detta deltagande, loggas i det asynkrona forumet och som reifikation befäster den rummets existens. Det gör det till
ett rum där studenterna kan närvara men samtidigt innebär samma närvaro och reifikation en möjlighet till övervakning för läraren.
Som exemplifierats i resultatbeskrivningen ovan markerar studenterna på olika sätt att konferenssystemet är det ”primära” rum för deltagande och arbete som den pedagogiska designen föreskriver. Flertalet studenter i denna studie är ”goda” studenter och de gör det som förväntas av dem. De håller sig till konferenssystemet, även om vissa också använder sig av IKT-resurser de redan känner till för en kompletterande interaktion och kommunikation, som sker på flera plan och via olika kanaler samtidigt. Man kan uttrycka det som att de skapar alternativa mötesplatser eller rum. I dessa rum sker ett slags ”back-stagearbete”, som ett komplement till det ”front-stagearbete” som sker i konferenssystemet.
En viktig förutsättning för att konferenssystemet etableras som primärt rum för studenternas arbete är att konferenssystemet ger läraren möjlighet att följa studentgruppers arbete utan att själv vara synlig, utom i konferenssystemets historikfunktion. Att studenterna är övervakade är en del av förutsättningarna för arbetet i den här kursen. Läraren är närvarande, men inte aktivt deltagande i interaktion med studenterna. Läraren markerar också sin närvaro.
Konferenssystemet ger också en unik möjlighet för läraren att följa studenternas arbete som en pedagogisk process. Systemet tillhandahåller vad som ibland benämnts som en ”audit trail” (Brown, 1983). Detta är ett spår av det arbete som utförts, som kan vara en resurs för den enskilde studenten i hans eller hennes lärande. Idén om ”audit trail” som resurs utvecklades för att stödja den enskilde studentens lärande, men kan extrapoleras till en resurs som stödjer såväl det individuella som det kollektiva arbetet och lärandet. Att teknologin gör det möjligt att synliggöra pedagogiska processer och lärande processer ger andra förutsättningar än det traditionella klassrummets slutenhet, för både deltagande studenter och lärare, både i ett lärandeperspektiv och i ett kvalitetssäkrings- och utvärderingsperspektiv.
Det finns en transparens i systemet som läraren lyfter fram som det nya och unika med att undervisa online. Hon menar att hon kommer ”närmare” studenterna och lär känna dem på ett sätt hon inte tidigare gjort. Holland et al. (1998) menar att när människor positionerar sig i virtuella rum med de specifika förutsättningar som råder där, ges de också möjligheter att utveckla andra och kanske nya sociala kompetenser i relation till dessa förutsättningar.
Att studera när som helst och var som helst uppskattas av både lärare och studenter. Denna öppenhet ger unika villkor. För läraren betyder det att kunna närvara i studenters arbete i grupp och att följa deras arbetsprocess på ett sätt som inte tidigare varit möjligt. Trots att studenter vet att läraren finns med i konferenssystemet så blir det inte lika påtagligt som om hon vore med i ett fysiskt rum. Detta har betydelse för både lärare och studenter.
Man kan också notera att samtliga studenter lär sig att använda konferenssystemets basala funktioner men enbart ett fåtal utvecklar och utforskar flera möjligheter till
kommunikation inom systemet. Däremot tar studenterna med sig redskap som redan finns i deras vardagsliv och som de använder sig av när de ska arbeta med kursuppgifterna. Om man förstår dessa villkor kan man utnyttja möjligheterna, men också förstå bristerna och hantera dem. Det kan inte tas för givet att studenter har klart för sig vad som gäller även om de aktivt valt och sökt sig till en distanskurs. I denna studie hade merparten av studenterna inte gjort det.
Studenter har ofta en god vana att kommunicera digitalt och kan hantera flera redskap samtidigt vilket tydligt kan ses i denna studie. Det beskrivs av Laurillard (2006) som en av fördelarna med e-learning att studenter kan få använda sig av redskap som de redan kan och använder i sin vardag för att kommunicera och interagera med sina vänner. Vår vardag är fylld av datorburen kommunikation och interaktion i form av bokningssystem, resor, tågbiljetter, shopping, vi gör bankärenden, frågar juristen och annat. Det kan också vara ett intresse av fåglar, en viss författare eller i yrket som gör att vi kommunicerar via digitala medier (Salomon & Perkins, 2005). Dessa företeelser är ingen ovanlighet för dem som passerat ungdomstiden. Dunkels (2005) skriver att unga, nätets infödda, de som vuxit upp med Internet som en väsentlig del av sin barndom, tycks tänka på ett annat sätt om datormedierad kommunikation än vuxna gör. En mångfald och ständig förnyelse och viss ”mognad” när det gäller teknik för kommunikation är tillgänglig. Ett exempel är Thulins undersökning av gymnasielevers användning av dator, Internet och mobiltelefon. Hennes intervjupersoner talar om anonym kommunikation som oseriöst och töntigt. Att man en gång började var för att det då gav nya spännande möjligheter till ”häftig” aktivitet tillsammans med okända personer (Thulin, 2002).
Wegerif (2007 s 4) talar om IKT- redskap som dialogiska rum (”dialogic spaces”) där studenter och lärare kan interagera och lära sig att se uppgifter genom den andres ögon, ta den andres perspektiv. Ett dialogiskt rum är ett utrymme för dialog eller samtal där de samtalande använder en mångfald av sätt att upptäcka, utforska och hjälpa varandra att förstå olika sätt att uppfatta något specifikt. Även Hubbard et al. (2004) talar om ”plats” eller ”rum” som en social upplevelse. En dialogisk plats där flera röster kan höras och där olikheterna, skillnaderna i rösterna är det som driver lärande framåt menar Wegerif (2007).
The dialogic alternative is to see technology as a tool opening up and resourcing the kind of dialogic spaces that enable people to think, learn and play together. (s. 7)
De flesta lärplattformar bygger på en rumslig metaforik. Den rumsliga aspekten hos accentueras av att det inte enbart är en plats för interaktion och kommunikation. Det används också som ett arkiv för dokument, vilka både blir resurser i arbetet och dokumenterar och reifierar detsamma. I konferenssystemet FC ligger alla inlägg kvar i systemet och kan hämtas vid ett senare tillfälle än då de publicerats. Arnseth (2004) har gjort likartade observationer.
När IKT-redskap används blir talutrymmet stort och flera deltar i seminarier (Meyer, 2003) men det medför också att interaktionstakten blir mycket långsam och innehåller
perioder av tystnad. Vi ser i denna studie hur trådningsstrukturen tvingar fram en hård strukturering av interaktionen. Deltagarna tvingas välja vad de ska svara på och vad de skall förhålla sig till, vilka trådar de ska följa om de inte vill eller kan svara på allt. Trådningen fungerar på det sättet både inneslutande och uteslutande för deltagandet i interaktionen i praktikerna. I trådningsvisualiseringar framgår tydligt att det i alla grupper förekommer inlägg som inte får någon respons alls.
Att helt enkelt inte svara på vissa inlägg och därigenom nonchalera eller marginalisera vissa förslag och idéer som framförs är något som syns i interaktionen och som också torde upplevas som tystnad för vissa individer. Man kan ställa frågan om man verkligen är delaktig i ett arbete om man inte görs delaktig genom att bli indragen i diskussionen.
Det blir viktigt att visa sig genom att publicera sig. Inlägg med ett innehåll som: ”Jag läste ditt inlägg och jag ska svara på det imorgon” betyder att studenten är deltagande och aktiv. Att vara synlig i FC och göra många inlägg har betydelse för den sociala dimensionen när det gäller behovet av feedback och bekräftelse. Den som bara ”är där” och läser syns inte. Deltagarna ser inte varandra ens om de ”är där” samtidigt. Vad innebär då detta nya och unika med IKT- redskapet i lärandemiljön? Ger redskapet läraren mer tekniskt avancerade möjligheter att upprätthålla en monitorerande och övervakande position, att med hjälp av IKT- redskapet tradera beprövade former för undervisning med nya redskap? Eller är det nya och unika en potential för pedagogisk utveckling? Det förhållande att det i några grupper uppkommer diskussion om hur en viss deluppgift ska förstås och utföras kan vara ett exempel på en framväxande sådan utveckling. Innebär förmågan att se det nya och unika som en potential för utveckling i de komplexa lärandemiljöer en förståelse för att teknologi alltid bör existera i relation till de mål och syften som är knutna till den komplexa lärandemiljö den används i? Innebär denna förmåga en förståelse för modeller som Koehler och Mishra (2007) som tar sin utgångspunkt i integrering av innehåll, pedagogik och teknologier?