Studieguide och pedagogiska lärandekontrakt som strukturerande resurser

Idén med det pedagogiska kontraktet är att det ska vara ett stöd för studenterna att komma igång med sitt arbete i grupperna (Boak, 1998). Pedagogiska kontrakt kan användas i distansutbildning och kan fylla en rad funktioner beroende på vilken status de ges i kursdesignen. I den studerade kursen finns de inte med i studieguiden. De pedagogiska lärandekontrakten publicerades som det första inlägget i grupperna och startade interaktionen men hörde inte till de uppgifter som läraren bedömde eller kommenterade. De var en överenskommelse som bara var till för gruppen och som beskrev hur interaktionen i konferenssystemet skulle gå till och hur deltagande och reifikation online skulle se ut.

Inledande uppgifter vars syfte är att samla gruppen och skapa en känsla av deltagande kan göras off-task, som en uppgift som ligger utanför de egentliga kunskapsrelaterade uppgifterna (Kreijns et al., 2003). En uppgift med en sådan inramning kan forma en social dimension i deltagandet som bidrar till ett klimat med trygghet och därmed en frihet att kunna uttrycka sig fritt och ha den kritiska attityd som man eftersträvar i högre utbildning. Inledande uppgifter kan också göras som on-taskuppgifter som ingår i kursens uppgifter men även har ett implicit syfte att åstadkomma den sociala situationen som spontant sker i campusutbildningar (Kreijns et al., 2003).

Ett pedagogiskt lärandekontrakt kan vara en sådan inledande uppgift oavsett om den ligger on- eller off-task. Frågan om hur den uppfattas av studenterna när den inte följs upp av läraren. Är den då bara något man sysselsatte sig med vid första tillfället för att ha något att prata om medan man lärde känna varandra? Om man som lärare tror att studenterna ser det som självklart att man samarbetar och diskuterar livfullt och mustigt och att de gör det utan någon särskild uppmuntran, har man väl heller ingen ambition att konstruera en uppgift som har ett sådant syfte?

Murphy et al. (2000) menar att den ovane studenten åstadkommer vagt formulerade kontrakt. I avhandlingens studie har den grupp där en deltagare läst på distans förut det mest utvecklade kontraktet. De grupper som har en del konflikter och oenigheter har de mest vaga och diffusa formuleringarna. Att kontraktet blir outvecklat kan bero på att studenterna är ovana vid att skriva dem och inte förstår dess betydelse för samarbetet. I gruppbeskrivningarna i denna studie kan vi se att den grupp som har ett vagt och outvecklat gruppkontrakt också har inbördes konflikter. Det har iakttagits i andra studier att någon sorts spänning eller konflikt i grupprocessen kan leda till att studenter, med eller utan stöd av läraren, problematiserar förutsättningarna för samarbetet i lärandemiljön (Ludvigsen et al., in Press) Vagt formulerade kontrakt strukturerar vagt. En gemenskap kan hållas samman på olika grunder - även konflikter kan verka sammanhållande och få positiva konsekvenser för deltagandet (Wenger, 1998).

De pedagogiska lärandekontrakten blev precis så strukturerande som det var möjligt utifrån förutsättningarna. De var inte något som gavs hög status av läraren eller betraktades som en uppgift eller ens något som egentligen ingick i kursens mål eller uppgifter. De pedagogiska kontrakten kan utgöra en strukturerande resurs i samarbetslärande beroende på hur de utformas. I det studerade fallet blev de ganska oprecisa och outvecklade mycket på grund av studenternas ovana att skriva sådana dokument. Läraren, som också var ovan, förmådde inte stötta upp eller ge processen med tillblivelsen av kontrakten den status de skulle kunna ha haft och som beskrivs i litteraturen (Boak, 1998; Boud, 2006; Knowles, 1986; Murphy et al., 2000).

I tre av grupperna 2, 7 och 9 finns konflikthanterande inlägg. De två första gruppkontakten är vagt formulerade. Formuleringar från i grupp 2 som ”vi träffas när vi behöver” hjälper inte gruppens deltagare att strukturera arbetet. Grupp 7 är något mer tydlig med angivelser om att vara inne på FC minst 3 ggr/vecka men ger inte heller det struktur åt gruppens arbete och ställer inga höga krav på aktivt deltagande. I den tredje gruppens lärandekontrakt ges tydligt höga krav på hög frekvens på deltagande. Av detta kontrakt framgår att det är viktigt att man deltar och att alla ska vara med i gruppens arbete. När det sen inte fungerar på grund av vikande deltagande havererar kontraktet. Kontraktet är starkt strukturerande men när deltaganden fallerar orkar kvarvarande deltagare inte leva upp till kontraktets intention och krav på deltagande. Agendan kanske har drivits av några men kanske inte alla i gruppen. Samarbetsmodellen kräver en förhandling och en tydlig positionering av deltagare vilket också reifieras i kontrakten. Grupprocessen kan utvecklas åt olika håll, även om en samarbetsmodell förhandlas och reifieras i kontrakten så kan andra omständigheter göra att det blir svårt att arbeta vidare. I grupp 9 där en samarbetsmodell förhandlas och ett tydligt kontrakt skrivs drabbas under kursens senare del av avhopp och endast få deltagare blir kvar. Då fallerar strukturen och förutsättningarna förändras och intentionerna blir svåra att leva upp till vilket leder till problem med arbetsformen. Övriga grupper med konflikter är 2 och 7 där konflikterna kan sägas härröra ur problem med att en samverkande och en samarbetsmodell blir svår att kombinera.

Båda gruppernas förhandlingsprocess handlar i stort sett om att välja ut sina egna delar av uppgiften som de ska arbeta med. Båda grupperna har svårt att få igång en diskussion kring frågor som bedömts vara diskussionsfrågor. Ingen av de båda grupperna har särskilt konkreta kontrakt utan de har vaga formuleringar. Kontrakten reflekterar att gruppen inte varit speciellt tydlig i förhandling om arbetsdelning och ansvarfördelning.

Man kan säga att det finns en relation mellan samarbetsmodellens krav på förhandling, och förhandlingens reifikation i ett tydligt och strukturerande kontrakt. Förhandlingsprocessen i sig är strukturerande för gruppens pedagogiska lärandemiljö. Studenterna får förutom kursplanen en studieguide som innehåller schema, kursmål och uppgifter som stöd och riktlinje i arbetet. I studieguiden nämns ingenting om pedagogiska lärandekontrakt. Uppgifterna är däremot väl beskrivna och anger vad studenterna ska göra under kursen, vad de ska lära sig, vilken litteratur som ska läsas och vad som ska presteras av individerna och gruppen tillsammans. Den vägledning grupperna kan få för formandet av sitt arbetssätt i gemenskaperna finner de i den formulering uppgifterna har (Erickson, 1982).

Uppgifterna gjordes av läraren med tanken att studenterna först ska klargöra vissa begrepp som sedan kan tillämpas i den problemlösande uppgiften. Uppgifterna var tydligt kopplade till de kunskapsmål som skulle uppnås i kursen. Uppgifternas utformning strukturerade deltagarnas förhandlings- och arbetsdelningsprocess. Dillenbourg et al. (1996) menar att arbetsdelning i grupper till stor den beror på hur uppgiften utformas vilket denna studie är ett exempel på. Går uppgifter att dela upp i lagom stora delar så görs det gärna, vilket i sin tur enkelt kan peka ut ett samverkande arbetssätt i grupperna. Kan uppgifter formuleras på sätt som leder till mera samarbetande arbetssätt? Kan uppgifter formuleras som tar tillvara de möjligheter tekniken ger och som stöttar lärandet och låter studenterna ägna kraft åt att diskutera snarare än att redigera? Eller är det ett mål i sig att kunna skriva kort och koncist? Kan det vara en eftergift för att hålla lärarens arbetsbörda på en rimlig nivå? (Morris et al., 2005).

Uppgiftens form pekar ut ett sätt att fördela arbetet. Den första uppgiften bestod av en rad begrepp som skulle definieras samt av några diskussionspunkter, vilket implicerade att det gick att dela upp begreppen mellan deltagarna. Grupperna gjorde det i 7 av 9 fall. Det varierar i vilken utsträckning punkterna uppfattas som diskussionspunkter och hur mycket av diskussion det faktiskt blev i praktikgemenskaperna. I den andra uppgiften pekades ett mera problembaserat sätt att ta sig an uppgiften ut. Här gick det inte lika lätt att dela upp punkter mellan sig, även om även denna uppgift var tudelad och till en del bestod av definitioner. Det ledde till något mer av interaktion och dialog kring innehållet generellt.

Man för i det studerade fallet in implicita resurser i form av studieguiden, pedagogiska lärandekontrakt men även lärarens monitorerande och examinerande. Vissa resurser ges öppet och tydligt till studenterna medan andra är sådana som ska åstadkommas. Men det växte också fram en mer informell icke-reifierad lärandeagenda som

studenterna själva formade i relation till verksamhetsmålet. Det finns en sorts dold agenda. Studieguiden kan tas som utgångspunkt. Utifrån den ska studenterna åstadkomma objektet/inlämningsuppgiften. Det fanns en rätt väg att lösa uppgifterna. Genom kommentarer och kompletteringar från lärarens sida korrigeras uppgifterna och studenterna rättas in på detta spår. Läraren ledde studenterna fram till ett godkänt resultat. Så hade inte läraren avsiktligt tänkt sig detta. Det som inte sades skulle upptäckas av studenterna. Intervjuer med henne visar att hon hade andra idéer om hur hon ville arbeta och det visar på det komplexa i lärandemiljöer.

Vi ser här hur viktigt det är vara tydlig med vad som ska göras, vilka krav som ställs på studenter och lärare. Interaktionen sker på vissa villkor som kommuniceras mellan lärare och studenter. Boak (1998) och Murphy et al. (2000) framhåller det som viktigt att tydliggöra. Är det inte tydliggjort skapas förvirring och det påverkar hela gruppers arbete. Om man ser till vissa formuleringar i kontrakten undrar man hur gruppmedlemmarna har tänkt sig att de ska kunna följa dem. Hur ska man då tolka ”man går in när det behövs”? Vilket argument är det i en diskussion med någon som inte synts till på ett tag? Pedagogiska lärandekontrakt kan ha flera syften i klargörande hänseende men också när det gäller studentinflytande och vad studenter och lärare kan bestämma tillsammans.