Trådningsfunktionens strukturerande effekt

IKT användning kan överbrygga avstånd i tid och rum och därmed ha betydelse för deltagande. Det kan också en pedagogisk betydelse i den meningen att helt nya möjligheter att genomföra viss moment i undervisningen ges. Även

trådningsfunktionen i First Class kan sägas ha vissa pedagogiska aspekter i sig.

Genom denna funktion struktureras samtalet och ordnas i trådar. Trådarna hålls samman i forumet även om samtalen blir utsträckta i tid.

Det finns många exempel i empirin på hur trådningsfunktionen används. Ett svar på ett inlägg mitt i en tråd kan handla om ett nytt ämne. Flera ämnen kan behandlas i samma inlägg och ge upphov till nya grenar. Samma sak händer om ett inlägg besvaras av

flera personer. Studenter koordinerar möten, diskuterar innehåll och ofta hamnar bidrag till olika diskussioner i samma inlägg. Lika ofta ges en ny rubrik och så startas en ny tråd trots att inlägget egentligen är en fortsättning på en påbörjad diskussion (se exempel i t.ex. grupp 8’s gruppbeskrivning i appendix B).

En tråd är ämnad att ge struktur åt och att hålla samman en diskussion kring ett visst ämne om deltagarna vet hur de ska göra. Tråden kan grena ut sig om deltagarna svarar på svar. Ju längre trådarna blir desto intressantare (i den meningen att det känns angeläget att delta i den) diskussion, fler har gjort inlägg och samma person kan ha gjort inlägg vid flera tillfällen under diskussionens gång. Och inte minst, en trådad diskussion kan pågå över en lång tidsperiod och ändå läsas som om den varit ett (i tid) sammanhållet samtal. I

Empirin visar att det oftast gått att hålla ordning på inläggen även om det händer att deltagare publicerar gamla inlägg på nytt för att de misstänker att de kommit bort (eller hamnat för långt ner i listan). Det kan bero på att det totala antalet inlägg inte är så stort och att de flesta faktiskt öppnar i stort sett alla inlägg.

8.6 Sammanfattning

Även om det fria öppna upplägget i den studerade kursen lett fram till en stor variation i hur pedagogiska praktiker formas, kan övergripande mönster analyseras och beskrivas. Här följer en sammanfattning av resultatet, strukturerat efter forskningsfrågorna om deltagande och aktiviteter i gruppraktikerna, lärarens intervention i grupperna, de pedagogiska kontrakten som resurs och den IKT-baserade lärandemiljön.

Tre modeller för arbetsdelning framträder i analysen av empirin. Några grupper som väljer att dela upp uppgifterna och göra varsin del som sedan klipps ihop använder en

samverkansmodell. När arbetet delats upp finns det inte något kvar att prata om och

det blir därför ibland tyst på nätet och inte mycket av diskussion förekommer. I den andra, samarbetsmodellen, för arbetsdelning gör gruppen ingen delning alls utan alla punkter diskuteras och sammanfattas i samarbete. Grupper inom denna modell håller sin sammanfattning friare från uppgiftens formulering och den skrivs som en sammanhängande text inte bara som svar på delfrågor eller punkter. Det som avses med samarbete i denna modell innebär att deltagarna i gruppen formar och deltar i en gemensam diskussion som stöd för ett ömsesidigt utbytande av idéer och kollektivt tänkande. I en tredje hybridmodell finns de som analyserat uppgiften lite djupare, delat upp vissa delar av den som en enskild uppgift som var och en tar ansvar för. Andra delar anses vara av mer diskuterande karaktär och blir då föremål för diskussion som sedan sammanfattas. De producerar så mycket text att de kan välja ut och redigera ihop texten. Det finns mer interaktion och reifierat deltagande på nätet än i samverkansmodellen. I några grupper återfinns många och långa diskussionstrådar där inläggen öppnats av alla, även de sista i tråden och även de sista inläggen i tråden genererar svar från flera deltagare.

Deltagarnas positionering är ofta beroende av när de kommer in i forumet. Den student som gör det första inlägget tar en central position medan deltagare som kommer in senare lätt får en mera perifer position. Att komma in sent i en samverkande grupp är svårt då ingen ”del” finns kvar att välja. Deltagandet blir olika beroende på vilken position deltagarna får och tar sig. Det finns några typer av deltagande i grupperna: deltagande som bedömare, deltagande som sammanfattare och deltagande med olika ansvarstagande. Det förekommer problem som har att göra med aktivitetsgraden, engagemanget och individernas ansvartagande för hela gruppen eller bara för sig själva.

I en lärandemiljö med svag didaktisk inramning läggs ett stort ansvar på studenterna. De förväntas ta ansvar för sitt eget lärande och för att forma sin egen pedagogiska praktik i en lärandegemenskap. Den studerade kursen framstår i någon mening som en starkt studentcentrerad situation. Läraren ger medvetet vida och vaga ramar, ett öppet upplägg, för att studenterna själva ska ha möjlighet att använda sin kreativitet i det pedagogiska arbetet. Studenterna förväntas kunna samarbeta, ha ett teknikkunnande och förstå konsekvenserna av att använda teknik i lärandemiljöer, att samarbeta och att diskutera innehåll synligt i forumet - förutom att utföra uppgifterna på det sätt som beskrivits i studieguiden. Empirin visar att studenterna tar ett ansvar för sitt lärande både på individ- och på gruppnivå. De har både en stor frihet och flexibilitet i deltagandet men också tydliga krav på prestation, reifikation och tillvägagångssätt som formulerats i uppgifterna.

Gruppernas aktiviteter och studenternas interaktion och deltagande i dessa är centralt. Förhandlingar om arbetssätt och arbetsdelning är framträdande i interaktionen. Gruppernas förhandling leder till olika sätt att lösa kursuppgifterna. Den åstadkomna produkten - inlämningsuppgiften - speglar den förhandling som gruppen haft när det gäller att gemensamt förstå vad och hur de skulle arbeta i gruppen med uppgiften. Tillvägagångssätten kan beskrivas som olika strategier för objektens formande såsom

sammanfogande, selekterande och elaborerande strategier. Några deltagare

producerar sina tilldelade eller valda delar och ser till att det finns tillräckligt mycket material för att räcka till inlämningsuppgiften. Andra bidrar med ”sina” delar och deltar dessutom i diskussionen kring några punkter ur vilken de sedan gör en sammanfattning. Den tredje varianten fokuserar på diskursen kring alla frågor och sedan sammanfattas den utifrån det som diskuterats.

Det visar sig att modellen att snabbt dela upp uppgiften och som grupp inte ge sig tid att stanna upp och analysera uppgiften noggrannare, ändå tar mer tid och kraft för deltagarna än att ägna sig åt förhandling och analys och sedan fördela efter det. Paradoxalt nog är det de som är (för) snabba inledningsvis som får svårare att hålla deadlines och de får det ganska stressigt när deadline för uppgiften närmar sig. Vissa tycks tolka uppgiften utifrån vad de tror att läraren vill ha. Om man jämför med studier där läraren har en aktiv roll i interaktionen även om den är ostrukturerad följer gärna studenterna läraren i dessa och letar ledtrådar för att förstå vad som förväntas av studentens prestation. I denna studie är det endast två av nio grupper som bryter mönstret och gör alla delaktiga i alla delfrågor och uppgifter. De enskilda individernas

lärande har inte fokuserats i den här studien men det finns mer av en kollektiv lärandemiljö i grupper som förhandlar och samarbetar, då används gruppen på ett helt annat sätt. Alla görs ansvariga för hela innehållet i inlämningsuppgifterna.

Det blir, trots brist på stöd av läraren, diskussioner av olika mängd och kvalitet i grupperna. Diskussioner med explorativ dialog förekommer, andra blir av mer utredande karaktär medan relativt många stannar vid kommentar som ”jag håller med”. Att onlineforum inte lämpar sig för långa texter visar sig i empirin genom att alltför ”färdiga” inlägg inte gärna kommenteras, då man vet hur mycket merarbete det innebär för gruppen att fortsätta prata och reda ut saker.

Läraren går inte in, bjuds inte in och deltar inte, stöttar inte diskussion – men hon går in med vissa synpunkter när det blir kaotiskt i grupperna. Hennes ställningstagande att det inte alls är säkert att hon har en funktion i en diskussion visar att hon har stor tilltro till studenternas kapacitet. Lärarens synliga deltagande i forumet handlar om uppmaningen att föra diskussioner synliga för henne i FC, vilken publiceras när hon upptäcker att grupperna delar upp den första uppgiften i början av kursen. Studenterna får feedback på sina uppgifter men läraren deltar inte i diskussioner. Det är svårt med timing och läraren menar att hon riskerar att förstöra diskussionen om hon kommer in fel. Hennes medverkan efterfrågas inte spontant utan hennes position accepteras. Om studenterna vill fråga något skriver de direkt till lärarens brevlåda. Läraren har insyn i forumet och ser aktivitetsnivån vilket studenterna uppskattar.

En av de grundläggande resurserna som ges för gruppernas aktiviteter är ett s.k. pedagogiskt kontrakt. Dessa kontrakt är formulerade som en inledande uppgift men beskrivs inte i studieguiden. Studenterna skall i några punkter formulera arbetssätt och normer för deltagande i gruppen. Kontrakten kan uppfattas som en strukturerande resurs för gruppens fortsatta arbete, eller som en uppgift vilken som helst som genomförs och därefter inte tas upp igen. Genomgående i kontrakten är att man som första punkt trycker på att vara aktiv i gruppraktiken, och att göra sig synlig där genom att göra inlägg samt att hålla deadlines så att inlämningarna kan göras i tid. Något om ansvar mot varandra och beslutsfattande nämns också. Det sätt på vilket deltagarna är överens om formuleringarna i kontraktet och om kontraktets funktion för gruppens arbete ger kontraktet dess betydelse som strukturerande resurs. Utformningen av studieguide där uppgifterna ingår är en mer strukturerande resurs men det förekommer att kontrakten åberopas när svårigheter med deltagande uppträder.

Ingen av deltagarna tycks ha problem med att kommunicera i text. De flesta använder en rad olika emoticons och förstärkningar av språket i sina inlägg. De är ofta felstavade och ser ut att vara snabbt hopkomna – om de är meddelanden till varandra, medan textbidrag avsedda för att klippas in inlämningsuppgifter är välskrivna och stavningskontrollerade. Även här finns en variation, vissa grupper skriver välformulerade inlägg som i brevform hela tiden.

Att använda det asynkrona forumet är det som talas om ”som vanligt”, men grupperna kompletterar sätten att kommunicera med det de är vana vid. Mobiltelefonnummer

utbyts och används flitigt, även chattforum och fysiska möten, vilket innebär att man använder fler möjligheter och vägar att kommunicera och interagera i grupperna.

9 Diskussion

I den avslutande diskussionen utvecklar jag de resonemang som förts tidigare i syfte att perspektivisera de empiriska resultaten i ett vidare kunskapsfält. Jag organiserar först diskussionen under ett antal rubriker som nära ansluter till de forskningsfrågor som ställts och som är ett sätt att formulera svaren på dessa. Därefter tematiserar jag diskussionen under rubriker som lyfter fram några aspekter av de empiriska resultaten av mer generell och övergripande betydelse.

Den övergripande frågan formulerades i följande termer:

• Vilka pedagogiska processer utvecklas när en öppen design för samarbetslärande online realiseras?

Mot denna bakgrund ställdes fem mer specifika frågor.

Den första frågan handlade om hur deltagandet i studenternas lärandegemenskaper ser ut. I avsnittet Deltagande och arbetsdelning diskuteras de modeller för arbetsdelning som analyserats fram. Några centrala aspekter av deltagande såsom deltagandestrukturer, positionering och specifika roller och former deltagande kan anta, diskuteras också. En specifik fråga ställdes om studenternas aktiviteter. Gruppernas aktiviteter i form av att producera olika typer av inlägg diskuteras under rubriken Interaktion i gruppernas aktiviteter. Olika typer av inlägg och deras kvaliteter diskuteras där. Ett resonemang förs kring gruppernas olika strategier för hur studenterna löser sina uppgifter. Dessa strategier diskuteras i relation arbetsdelning. Denna del avslutas med en reflektion kring temporala aspekter på interaktionen. En fråga berör hur läraren interagerar i gruppernas aktiviteter. I avsnittet om Läraren som

designer av lärandemiljöer diskuteras vilka konsekvenser lärarens agerande får för

gruppernas arbete. Vad hennes val av form för deltagande, grad av intervention och monitorerande sätt betyder, diskuteras i ett tredje avsnitt. En fjärde frågeställning fokuserar studieguide och pedagogiska lärandekontrakt som strukturerande resurser. Deras betydelse för gruppernas arbetsprocesser och deltagandestrukturer diskuteras i det avsnittet. Den femte och sista specifika frågeställningen diskuterar Den

IKT-baserade lärandemiljöns villkor. Några aspekter som lyfts fram är den IKT-IKT-baserade

lärandemiljöns betydelse för pedagogisk utveckling, trådningsfunktionens strukturerande effekt men också vikten av att villkoren är kända och tillhör vardagen för flertalet studenter.

Avslutningsvis diskuteras några mer generella teman som knyter an till den övergripande forskningsfrågan, vilka pedagogiska processer som utvecklas när en öppen design för samarbetslärande realiseras i en distansutbildning.

Det första temat behandlar den konkreta och praktiska innebörden av retoriska begrepp, som öppenhet, ansvarstagande och studentcentrering, både i design- och genomförandeperspektiv. Det andra temat har en mer pragmatisk dimension; hur lärandepraktiker eller snarare villkor för undervisning och lärande kan designas, planeras och implementeras. Det tredje mer övergripande temat har en tydlig institutionell dimension, i vilken utsträckning och hur en institutionell praktik reproduceras i de aktiviteter som konstituerar densamma. En sådan diskussion är inte minst viktig i förhållande till förändring och utveckling av pedagogiska praktiker. Det fall som studerats kan ses om en långt driven variant av ”deltagande design” som ger upphov till en mängd frågor men som också ger några svar.