Arbetsformer och handledning

Inte enbart arbetsuppgifterna utan också arbetsformerna och den tillgång till handledning i olika former som praktikplatsen erbjöd påverkade möjligheterna till interaktion och lärande av svenska och arbetsrelaterade färdigheter (se Billett 2000, 2004). Ingen av de deltagande handledarna kunde dock beskriva någon plan för hur praktikanterna skulle lära arbetsuppgifterna eller mera svenska.

Praktikanterna utförde, som tidigare diskuterats, i mycket stor omfattning sina arbetsuppgifter ensamma även om några uppgifter utfördes tillsammans med handledaren (tabell 6.1). Det gemensamma utförandet gav möjligheter till lärande, dvs. till samtal, observation och modellering under utförandet. I kyrkan arbetade Toma t.ex. tillsammans med handledaren då de bytte och dammade lampor i kyrksalen och då de åkte till återvinningscentralen. Vid ett tillfälle arbetade Noor nära handledaren Lotta med att packa upp från ett stort kylskåp, placera ut varor i frysboxarna och pricka av på en s.k. plocklista. Eftersom listan var relativt svårförståelig och de arbetade relativt nära varandra i samma del av i affären behövde och kunde de fråga varandra om vilka varor som lagts ut och prickats av. Sådana arbetsformer medförde också visst stöd av utförandet i form av positiv respons, även om respons var ytterst sällan förekommande.109

Praktikanterna hade i mycket liten omfattning möjlighet att observera verksamheten och andras agerande (tabell 6.1). Den tid som kategoriserats i tabell 6.1 visar huvudsakligen oplanerade, ofta korta, stunder då jag bedömde att praktikanten kunde observera ”vad som hände” i verksamheten, oftast under tiden de arbetade ensamma med en arbetsuppgift. Ett undantag är dock praktikanten på förskolan som observerade verksamheten under närmare

109 Som tidigare noterats ingår dock viss respons i form av rättelse/tilläggsinstruktion även i HL

info, t.ex. då handledaren återkom till Roya och sa: ”Nä, över det svenska priset (pekar på

hälften av inspelningstiden, bl.a. i en ca 13 minuter lång något stressig situation då förskolelärarna var upptagna med att få barnen att sitta ner vid matborden. Avsiktlig, planerad observation, då praktikanten i syfte att lära ”gick bredvid” eller ”skuggade” en anställd utan att utföra arbetsuppgiften förekom inte.

Däremot förekom oftare att en handledare eller arbetskamrat konkret visade ett moment (se utdrag 1, Så här gör vi). Ett exempel på sådan s.k. modellering som en del av en instruktion är när handledaren Cecilia själv satte fast röda prislappar på klädesplaggets artikeletikett för att visa Roya exakt var lappen skulle sitta och sedan bad henne fortsätta och göra likadant. Ett annat exempel är när förskoleläraren Senka först ledde dansleken ”gubben-i-lådan” fyra gånger och därefter bad Merilinka att själv leda leken eftersom hon plötsligt blev tvungen att gå iväg och byta kläder på ett barn.110

Information om verksamheten och förklaringar till varför man gör en arbetsuppgift (ev. på ett visst sätt) kan också ses som en form av stöd/ handledning (Billett 2000, tabell 6.3, HL info) eftersom en helhetsbild och förståelse för verksamheten kan stödja praktikanternas agerande och självförtroende. I butikerna gavs sådan information under endast 1 minut vardera (ca 6 % av transaktionella talet), medan Aram ägnade nästan 6 minuter (ca 21 %) åt att förklara (tabell 6.3, HL info, t.ex. utdrag 6, Vi har begravning på

torsdag). Merilinka visste t.ex. inte om att maginfluensa gick på förskolan och

inget om det pedagogiska synsätt som styrde verksamheten och som bl.a. innebar att barnens intressen styrde påbörjande/avslutande av en lek. Inte heller fick Noor någon information om aktuella extraerbjudanden, något som kunde stöttat hennes interaktion med kunder.

Även användningen av gemensamt förstaspråk för arbetsuppgifternas utförande kan ses som en form av handledning för utförande av arbetsuppgifter (se utdrag 7, Jag vill leka med dej, och 6.2.3.4).

6.3.7. Sammanfattande diskussion

Analysen tyder på att de arbetsuppgifter praktikanten utförde kunde vara avgörande för möjligheterna till interaktion och lärande. Därmed blir det intressant att diskutera vad som avgjorde vilka arbetsuppgifter som praktikanterna tilldelades och vilka möjligheter till interaktion och lärande som olika uppgifter erbjöd.

Studien tyder på att de arbetsuppgifter som relativt oreflekterat angavs i de praktikavtal som upprättades vid praktikstarten i hög grad följdes och inte förändrades under praktiktiden. De angivna arbetsuppgifterna baserades dock

på praktikverksamheternas behov och på en uppfattning av vilka uppgifter praktikanten vid praktikstarten bedömdes kunna utföra språkligt och arbetsmässigt. Uppgifternas potential för språkutveckling diskuterades inte.

Analysen visar vidare att praktikanterna i hög grad utförde sådana arbetsuppgifter som de, som vuxna individer, antogs ha tidigare erfarenhet av, t.ex. rengöring/städning, hantera klädesplagg, klä på barn och varuplacering i affärer. Dessutom kunde praktikanterna dra nytta av sina generella kompetenser som t.ex. lässtrategier, samarbetsförmåga och förmåga till självständigt arbete, tänkande, lärandestrategier och planering (jfr literacy profiles, essential skills, Skolverket 2012a i avsnitt 3.1). Praktikanternas kompetenser, tidigare kunskaper och erfarenheter medierade relativt snabbt utvecklingen av den arbetsplatsspecifika kunskap praktikanterna behövde (jfr Billett 2004, Hager & Halliday 2006), t.ex. hur golvet i affären skulle rengöras, hur ett klädesplagg skulle vikas i klädbutiken, hur man klädde på barn på förskolan och systemet i livsmedelsbutiken.

För tre av praktikanterna styrdes arbetsdagarna i hög grad av dagliga rutiner, vilket medförde att de i princip utförde samma arbetsuppgifter, om än i olika omfattning, under praktiktiden. Ett dagligt utförande av rutinmässiga uppgifter kan visserligen finslipa och förstärka tidigare kunskaper (Billett 2000, Billett m.fl. 2002, även Lave & Wenger 1991) och stödja individens agency för självständigt arbete (jfr Ahearn 2001, van Lier 2010b). Analysen visar dock att praktikanternas tidigare och nyförvärvade kunskaper över tid bidrog till ett minskat behov av interaktion eftersom de redan från start eller efter några veckor kunde utföra uppgifterna självständigt. Därför behövde handledarna snart inte instruera så mycket och praktikanterna behövde inte heller fråga så mycket. Avsnittet gav dessutom exempel på att praktikanternas ökade förståelse för arbetsplatsspecifika sätt att utföra uppgifter medgav att en mycket kort formulerad instruktion i slutet av praktikperioden kunde vara tillräcklig för att praktikanten skulle vara sysselsatt med flera arbetsmoment under längre tid.

Tidigare och nyförvärvade kunskaper och erfarenheter, dagliga rutiner och tydliga system inom verksamheterna underlättade alltså själva utförandet av arbetsuppgifterna men bidrog till att interaktionen minskade i omfattning. Ett otydligt system eller från rutinerna avvikande händelser kunde däremot medföra behov av information och frågor och därmed ge möjlighet till lärande (jfr Billett 2004).

Analysen visar vidare att olika arbetsuppgifter kunde påverka omfattning och typ av interaktion och leda till samtal med personer som praktikanterna inte pratade så mycket med under andra arbetsuppgifter. Ett exempel är att rengöring/städning upptog stor del av praktikanternas arbetstid men innebar få möjligheter till interaktion (jfr Norton & Toohey 2001). Avsnittet gav även exempel på att den fysiska miljön (även Billett 2004, jfr van Lier 2004a), t.ex.

olika lokaler och möblering, samt tidpunkten (tiden på dagen/året) då uppgiften utfördes kunde såväl stötta som begränsa möjligheterna till interaktion.

Möjligheterna till interaktion och därmed språklärande begränsades också av den tydliga prioriteringen av verksamhetens mål och kontinuitet (Billett m.fl. 2002), ofta på bekostnad av möjligheterna till språkutveckling. Trots att samtliga inblandade visste att målen för praktiken handlade om språkutveckling tyder studien på att både handledare och praktikanter prioriterade utförandet av de arbetsuppgifter som behövde göras och att praktikanterna ständigt skulle vara sysselsatta med egna uppgifter.111 Vidare samtalade man huvudsakligen när arbetsuppgifterna krävde det – och inte mer än vad som behövdes. Dessutom ville praktikanterna inte heller avbryta arbetet för att fråga varken handledare, arbetskamrater eller kunder om något ord man inte förstod. Verksamhetens mål och de värderingar och synsätt som fanns där kunde också påverka tilldelningen av arbetsuppgifter (Billett m.fl. 2002, Billett 2004): den oro som handledaren i klädbutiken hade för att praktikantens andraspråks-färdighet skulle störa kunderna och leda till utebliven försäljning bidrog t.ex. troligen till att hon inte uppmuntrade praktikantens kundkontakt medan butikschefen i livsmedelsbutiken inte ansåg att språkfärdighet hade någon betydelse.

Prioriteringen av verksamhetens mål kan också indirekt ha bidragit till avsaknaden av en gedigen handledning. Den begränsade handledning som praktikanterna fick rörde närmast uteslutande utförandet av arbetsuppgifter i enlighet med verksamhetens praktik och inte språkutvecklingen, som man närmast förmodade skulle uppstå ”automatiskt” genom utförandet av arbetsuppgifterna. Forskningen tyder dock på att såväl indirekt som direkt handledning genom mer erfarna arbetskamrater krävs för att möjligheter till lärande ska uppstå (Billett t.ex. 2004, Lave & Wenger 1991). Praktikanterna i studien hade dock få möjligheter till indirekt handledning (Billett 2004), t.ex. till att utföra arbetsuppgifter tillsammans med handledaren, till modellering av arbetsuppgifter och till planerad observation (t.ex. att ”gå bredvid”, tabell 6.1). Observationsmöjligheterna var i princip oplanerade, mycket korta och spridda och ägde dessutom ofta rum under utförande av egen arbetsuppgift. Sådan observation kan antas ge mindre möjligheter till lärande än när praktikanten får möjlighet att ”gå bredvid” och fokusera på handledarens agerande utan att utföra någon egen arbetsuppgift. Dock kan mycket väl de längre, om än oplanerade, perioder då praktikanten på förskolan observerade

111 Praktikanten på vaktmästeriet i kyrkan är dock ett undantag här, mycket beroende på den fysiska miljön, se avsnitt 6.3.4.

utan att direkt själv utföra en uppgift ha lett till insikter i hanteringen av situationer på förskolan.

I ett andraspråksperspektiv är det dock intressant att notera att den i livsmedelsbutiken sparsamt förekommande handledningen medförde behov av interaktion; praktikanten behövde fråga för att kunna fortsätta arbeta.

I litteraturen inom fältet arbetsplatslärande behandlas inte andraspråks-färdighet. Inte heller behandlas ett gemensamt förstaspråk som en resurs för handledning, men analysen ger flera exempel då förklaringar på ett förstaspråk bör ses som en resurs i handledningssituationer. Även handledares, arbets-kamraters och praktikanters aktiva utnyttjande av den fysiska omgivningen kan ses som en sådan resurs (Billett 2000).

I indirekt handledning inkluderas också en planering för nya och allt mer komplexa arbetsuppgifter (Billett 2004), något som saknades på praktik-platserna. Att praktikanterna i hög grad utförde ”enkla” och samma arbetsuppgifter under hela praktikperioden bidrog, som tidigare nämnts, till att interaktionen och därmed möjligheterna till lärande minskade, men också till en begränsad inblick i och förståelse av arbetsplatsen (jfr Billett 2004). Enligt Lave & Wenger är det just utvecklingen av individens deltagande – i arbetsfördelningen, i praktikverksamheten och i relationerna (jfr Kemmis & Grootenboer 2008) – som erbjuder en ”utsiktspunkt” från vilken man kan förstå verksamheter:

Viewpoints from which to understand the practice evolve through changing participation in the division of labor, changing relations to ongoing commmunity practices, and changing social relations in the community. (Lave & Wenger 1991:96)

Till praktikanternas ofullständiga bild av arbetsplatsen, av dess verksamhet och av den språkliga kompetens som där behövdes för olika arbetsuppgifter, bidrog också den mycket begränsade direkta handledning som förekom vad gällde information och förklaringar av verksamhetens mål, principer och olika tillvägagångssätt samt att de inte deltog i arbetsplatsmöten. En mer utvecklad förståelse av praktikplatsen och språkliga behov för olika arbetsuppgifter kan också vara viktig för praktikanternas investering i språkstudierna (Norton Peirce 1995, Norton 2000). Ett exempel är praktikanten i vaktmästeriet som, baserat på den begränsade del av vaktmästarens arbetsuppgifter som han fick se, ansåg att hans andraspråkskompetens var tillräcklig för jobbet, vilket bidrog till att han hävdade att vidare språkstudier inte var nödvändiga (jfr new work

order talk, Iedema & Scheeres 2003). Utan en mer komplett bild av

praktikverksamheterna kan alltså en praktikplacering bidra till en lägre motivation för vidare språkstudier.

I detta sammanhang är det intressant att notera att den situerade interaktionen i ytterst liten omfattning inbegrep det som ibland benämns

yrkessvenska, dvs. yrkesspecifika termer och fraser för utförande av enskilda

arbetsuppgifter. Som tidigare visats (t.ex. utdrag 14, Vagn/pallyftare) var sådana specifika ord inte heller alltid kända av de anställda majoritetsspråkstalarna. Praktikanterna behövde snarare kunna utnyttja tillgängliga medierande resurser för att förstå den arbetsplatsspecifika repertoaren än kunna förstå och använda en yrkesspecifik vokabulär på praktikplatserna. Undervisning i s.k.

yrkessvenska hade alltså troligtvis inte direkt stöttat dessa praktikanters

möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatserna.

Sammantaget ledde de aspekter som behandlats i detta avsnitt, som alla kan härledas till de arbetsuppgifter som praktikanterna fick sig tilldelade, till att praktikanterna upplevde lärandemöjligheterna på praktikplatserna som ytterst begränsade (jfr Lave & Wenger 1991, Billett 2004, 2001b). Min bedömning är dock att praktikplatsernas lärandepotential inte utnyttjades till fullo vilket diskuteras kapitel 8.