2. Teoretiska utgångspunkter och begrepp
2.2. En ekologisk teoriram för interaktion och lärande
Enligt van Lier (2004a) är det ekologiska lingvistiska perspektivet inte en övergripande teori om andraspråkslärande utan snarare ett synsätt; ett sätt att se på språk, lärande och undervisning.24 Den ekologiska metaforen kan, menar van Lier, vara användbar för att förankra språkundervisningen i en förståelse av
23 För en översikt och diskussion om användning av gester I relation till kommunikativ kompetens, se Gregersen m.fl. (2009).
24 van Lier (2004a) benämner perspektivet ekologiskt lingvistiskt perspektiv. I avhandligen kommer jag i fortsättningen att använda det kortare ekologiskt perspektiv.
vad språk är och gör, dvs. hur individer samspelar med varandra och sin omgivning genom språk men även med stöd av andra resurser. Huvudsakligen ligger fokus på interaktion med stöd av tal.
I ett ekologiskt perspektiv är språket inte ett statiskt, abstrakt och avgränsat system och inte heller en produkt. Snarare bör språket ses som en meningsskapande process mellan samspelande individer: ”a process of creating, co-creating, sharing, and exchanging meanings across speakers, time and space” (van Lier 2010a:599, kursiv i original). Perspektivet fokuserar huvudsakligen muntlig interaktion där både talare och lyssnare – oavsett om man är första- eller andraspråkstalare – ses som aktiva i skapandet av förståelse i situerad interaktion där man naturligt och kontinuerligt orienterar sig mot varandra och omgivningen.
Utifrån ett sådant synsätt är människors handlingar situerade i olika sociala praktiker, dvs. förankrade i olika regelmässiga verksamheter (se även Firth & Wagner 1997, Lantolf 2000, Atkinson m.fl. 2007). Vårt agerande – vad vi säger och vad vi gör – i olika praktiker beror alltså på vad vi medvetet eller omedvetet uppfattar att den specifika omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt och på våra tidigare inhämtade kunskaper och erfarenheter. Kontexten är alltså helt central och ses som en resurs för interaktionen.
För att delta i situerad interaktion behöver man tolka samtalspartens yttranden och kroppsspråk i relation till bl.a. den fysiska omgivningen och den aktuella aktiviteten. Att delta i situerad interaktion innebär utifrån ett ekologiskt perspektiv också att man skapar relationer till omgivningen och andra individer. Dessa relationer uppstår när individen är involverad i en aktivitet, t.ex. ett samtal eller en arbetsuppgift (t.ex. utplacering av varor på hyllor i en livsmedelsbutik). Det är nämligen bara en engagerad och aktiv individ som kan erfara de ”ledtrådar” i omgivningen som kan bli till en resurs för tolkningen och agerandet. Dessa ledtrådar benämns inom ramen för ett ekologiskt perspektiv för affordances (Gibson 1979). De fenomen som aktualiseras kan vara något som samtalsparten säger eller gör eller något individen uppmärksammar i omgivningen (t.ex. en artefakt: en hylla, en skylt). van Lier (2004a:62) uttrycker detta som att omgivningen avslöjar eller ger ledtrådar till hur den är relevant och användbar för just den agerande individen i just den situationen: ”The world around us reveals its relevance for us and begins to offer affordances because of who we are and what we are doing.”
Man tänker sig alltså att individen uppfattar affordances i situationen och utnyttjar dem som tolkningsstöd. Jag har valt att på svenska benämna dessa
potentiellt medierande resurser (se vidare nedan). I situerad interaktion finns det
ofta fler ledtrådar – ”clues and cues” – än enbart det muntliga yttrandet (van Lier 2009:283):
In situated language use, interpretation relies not only on linguistic information, but also on a variety of other semiotic clues and cues. /…/ In a particular activity space, action, perception and speech form one integral array of semiotic resources with numerous cues providing potential interpretive opportunities.
van Lier (2010a:599) menar att fenomen i den fysiska och sociala världen såväl som i den symboliska världen samspelar i situerad interaktion:
/…/ the physical world of objects and spatio-temporal relationships, the social world of other meaning-making and meaning-sharing persons, the symbolic world of thoughts, feelings, cultural practices, values, and so on – in short, the whole mind-body-world complex of resources that is involved in any communicative act.
Det multisensoriska tolkningsarbete som samtalsparter gör i sådan situerad interaktion sker ofta snabbt och omedvetet. De olika ledtrådarna kan sällan urskiljas utan beskrivs som sammanlänkade i ett nätverk (Barab & Roth 2006, van Lier 2007). Den meningsskapande processen, tolkningen, kan därmed beskrivas som att man ”läser av hela situationen” på basis av det meningsskapande material (meaning-making material), dvs. de medierande resurser, som man uppfattat (van Lier 2004a:62).
I och med att potentiellt medierande resurser kan vara ett stöd för meningsskapande blir de, som ovanstående exempel visat, också ett potentiellt stöd för vidare agerande; en ”action potential” (van Lier 2004a:92). Tolkningen av ett yttrande och/eller uppfattat ett fenomen i den fysiska omgivningen blir, tillsammans med individens tidigare kunskaper och erfarenheter, en grund för fortsatt agerande. Det kan, som i exemplet, handla om att i samtalet formulera ett svar på en fråga om var en vara finns på basis av tidigare erfarenheter eller om att ställa varan på rätt hylla i livsmedelsbutiken. På så sätt, menar van Lier, skapar yttranden tillsammans med andra resurser relationer till individer och omgivning över tid och över plats.
Affordances kan också ses som potentiella resurser för lärande. Språklärande
är i ett ekologiskt perspektiv en fråga om att lära sig att relatera till andra individer och sin omgivning på ett mer effektivt sätt. Språklärande uppstår som ett resultat av agerande i meningsfulla sammanhang, genom perception i interaktion (uppfattandet av potentiellt medierande resurser) och reflektion över agerandet; ”a result of these moments of perceiving, selecting, and evaluating the effect of language actions” (van Lier 2004a:57).
Ur ett ekologiskt perspektiv betraktas således inte språkliga yttranden som inflöde som processas av inlärare och eventuellt läggs till grund för eget utflöde. Istället ser man inflöde som lingvistiska, potentiellt medierande resurser, eller som tecken som får mening och relevans som ett resultat av individens deltagande i aktiviteter (van Lier 2007). I detta perspektiv är det som lagras i
hjärnan inte ett växande och komplext lingvistiskt system utan nycklar till att agera i omgivningen (2007:55):
/…/ what is stored in the brain is not an ever-growing and complexifying linguistic system, but an increasingly sophisticated array of action-schemata that incorporate linguistic, perceptual, bodily, affective and other real-world aspects of experiences as models for future activities that include repetitions with changes. Thus, we do not internalise grammar or a ‘linguistic system’, but we internalise the keys to acting in the world /.../
2.2.1. Potentiellt medierande resurser – kommentar
Föregående avsnitt har beskrivit potentiellt medierande resurser (affordances) som relationer, resurser och ledtrådar – som ”clues and cues” för menings-skapande tolkning, vidare agerande och för lärande (van Lier 2009:283).
Begreppet introducerades av Gibson (1979) som definierade affordances i relation till visuell perception. Gibson menar att sådana potentiellt medierande resurser antingen finns eller inte finns, dvs. de kan betraktas eller inte, i en fysisk kontext. En viktig poäng är dock att de enligt Gibson existerar i relation till individen, i relation till dennes erfarenhet, värderingar, färdigheter och uppfattningsförmåga. Van Lier (2004a) introducerade begreppet inom andraspråksfältet i en betydelse som kan sägas ligga nära Gibsons ursprungliga innebörd, nämligen i den meningen att det är aktiva och engagerade individer som kan erfara potentiellt medierande resurser som, beroende på vem man är, kan användas som resurser för tolkning, vidare agerande och lärande.
Begreppet används dock på olika sätt i olika sammanhang vilket diskuteras av t.ex. McGrenere & Ho (2000), Stoffregen (2003) och Selander & Kress (2010). Ett vanligt användningsområde är inom människa-datorinteraktion (MDI25, t.ex. Norman (1988). Även inom andraspråksfältet används begreppet på varierande sätt och inte alltid i samband med det ekologiska perspektivet (t.ex. Barab & Roth 2006, Atkinson m.fl. 2007, Svendsen Pedersen 2007, DaSilva Iddings & Jan 2008).
Den engelska benämningen affordance kommer från det engelska verbet
afford i betydelsen ”erbjuda”, men är svåröversatt till svenska.26 Mitt val av översättning, potentiellt medierande resurser, knyter an till sociokulturellt
25 Forskningsområdet datorinteraktion (MDI) är en del av området
människa-maskin-interaktion, förkortat MMI. Den engelska beteckningen human–computer interaction
(HCI) är också vanlig även i Sverige.
26 Flera andra översättningar används, t.ex. meningserbjudanden, varseblivet erbjudande, tillhandahållande, beredskap, eller afordans.
perspektiv och visar på de potentiella resursernas medierande funktion i hanteringen av en socialt och historiskt situerad praktik. Användningen av ordet potentiell vill visa på att medierande resurser kan uppstå när en individ agerar, men om de uppstår och vilka relationer som uppstår beror på individ och situation. Begreppet används i avhandlingen för analysen av den interaktion som praktikanterna deltog i på praktikplatserna. En fördjupande diskussion av begreppet i relation till studiens analys och resultat förs i avsnitt 10.1.1.
2.2.2. Valet av teoretiskt perspektiv
I inledningen av forskningsprocessen övervägdes flera andra teoretiska ansatser för denna studie: sociokulturell teoriram (Lantolf 2000, Säljö 2000), sociokognitivt perspektiv (Atkinson 2002), språksocialisation (t.ex. Schieffelin & Ochs 1986, Watson Gegeo 2004) och lingvistisk etnografi (Rampton m. fl. 2004). Efter en första analys av den pilotstudie som föregick huvudstudien (se vidare 4.1) framstod dock ingen av dessa ansatser som lika användbara för redogörelsen av interaktionen på praktikplatserna i relation till studiens frågeställningar som den ekologiska. Flera av de andra teoriramarna omfattar visserligen en syn på interaktion och lärande som historiskt och socialt situerad. De betonar också behovet av etnografiska arbetssätt och longitudinella data. Det ekologiska perspektivets fokus på aktivitet, betoning av kroppsspråk och användning av artefakter i analysen blev dock avgörande för mitt val.
Jag övervägde också inledningsvis att göra en djupare analys av interaktionen på praktikplatserna, t.ex. med stöd av Conversation Analys (CA, t.ex. Sacks, Schegloff & Jefferson 1974). Traditionellt sett lägger CA dock mindre vikt vid kontextens betydelse för interaktionen även om CA inom andraspråksfältet (t.ex. CA-SLA, Pekarek Doehler 2010) i allt högre grad inkluderar kontextuella aspekter. Dessutom menar jag att analysen på den nivå jag valt fungerat tillfredsställande och på ett ändamålsenligt sätt besvarar frågeställningarna i denna avhandling. För en avhandling med utbildningsvetenskaplig inriktning ansåg jag dessutom det ekologiska perspektivets nära anknytning till undervisning vara en fördel.