Förutsättningar för (andraspråks-)lärande på arbetsplatser .43

Forskning inom andraspråksfältet har länge uppmärksammat vikten av andraspråksinlärarens tillgång till interaktion på andraspråket för möjligheterna att lära (se 2.1). Man redogör däremot inte för möjligheter att lära (andraspråket) på arbetsplatser i termer av vad arbetsplatsen i övrigt behöver erbjuda. Därför fokuserar detta avsnitt på relevant forskning hämtad från fältet arbetsplats-lärande (workplace learning). Även här kan möjligheter att lära beskrivas som inom ett ekologiskt perspektiv, dvs. som beroende av relationer mellan omgivning och individer och som aktivt deltagande i situerad praktik.

Kyndt, Dochy & Nijs (2009:370) framhåller arbetsplatsens och individernas aktiva skapande av lärandemöjligheter i sin definition av förutsättningar för lärande (learning conditions). Utifrån en litteraturöversikt konstaterar författarna att det inte finns mycket forskning kring informella och icke-formella lärandemöjligheter. Litteraturöversikten visade dock att lärande på arbetsplatser kan stödjas av flera faktorer: dels av vad man kallar kontextrelaterade faktorer som kommunikation och interaktion, deltagande och samarbete och dels av s.k. lärandefaktorer: feedback, utvärdering, reflektion, coachning samt tillgång till kunskap och information. En enkätundersökning visade att det främst var faktorerna feedback samt information och kunskap som bidrog till ökade möjligheter för lärande.

Billett, Barker & Hernon-Tinning (2002, även Billett 2004) beskriver möjligheterna att lära på arbetsplatser utifrån socialt och historiskt situerade

deltagandepraktiker (workplace participatory practices). Här betonas och

förtydligas den mer erfarnes, expertens, roll i termer av handledning. Tydligare än hos Lave & Wenger (1991) beskrivs också lärandemöjligheterna som en dynamisk relation mellan å ena sidan arbetsplatsens erbjudanden om deltagande och stöd i de aktiviteter och den interaktion som är centrala för verksamhetens värderingar och mål och å andra sidan individens agency, mål och engagemang i verksamheten och lärandemöjligheterna.

Fördelningen av arbetsuppgifter och individens möjligheter att agera, interagera och få stöd styrs enligt Billett m.fl. (2002) av verksamhetens behov att upprätthålla verksamheten och nå sina mål och även av anställda individers eller gruppers intressen. Även andra aspekter som etnicitet, kön, anställningsförhållanden och uppfattningar om individens kompetens, inklusive språkfärdigheter (Billett 2001a, b) kan avgöra t.ex. vem som erbjuds nya uppgifter. Därför, menar Billett m.fl. (2002, Billett 2004), blir fördelningen av lärandemöjligheter ojämlik och avhängig olika motsättningar och maktrelationer på arbetsplatsen.

Även individens agency har stor betydelse för möjligheterna att lära. Huruvida individen uppfattar arbetsplatsens erbjudanden till deltagande och lärande som ”inbjudningar” och därmed väljer att engagera sig i aktiviteterna och i interaktionen – eller inte – är enligt Billett beroende av individens mål, erfarenheter och livshistorier (jfr Svendsen Pedersen 2007). Individerna behöver se en mening med aktiviteterna och värde i vad som erbjuds dem för att vilja delta och lära (Billett 2001b, jfr investment, Norton Peirce 1995). Sammanfattningsvis kan arbetsplatser därför ses som “a socially constituted and contested learning space whose participatory practices are key pedagogical devices” (Billett 2004:319).

Dessa lärandemiljöer förhandlas och konstrueras kontinuerligt av individerna. Av detta följer att lärande på arbetsplatser inte uppstår ”automatiskt” utan är avhängigt relevant och aktivt stöd och även att möjligheterna kan förändras över tid. Flera begrepp kan användas för att beteckna sådant stöd som omfattar en mer erfaren arbetskamrat eller mentor som stödjer och ledsagar novisens kunskaps- och färdighetsutveckling:

mentoring (Lave & Wenger 1991), guidance eller guided learning (Billett t.ex.

2000), guided participation (Rogoff 1995) och scaffolding (Wood, Bruner & Ross 1976, även van Lier 2004a, 2007).

Jag har valt att utgå från begreppet guidance, som kan översättas med (väg-) ledning, rådgivning eller handledning. I avhandlingen översätts begreppet med

handledning dels på grund av att de personer som på praktikplatserna var

ansvariga för praktikanterna i Göteborg benämndes handledare. Övriga begrepp ger konnotationer i andra riktningar; mentoring och coachning till de projekt som drivs i regi av Arbetsförmedlingen, s.k. yrkesinriktat mentorskap och jobbcoacher. Begreppet stöttning (jfr scaffolding i Wood, Bruner & Ross 1976) används oftast i samband med språk- och begreppsutveckling, något som i ytterst begränsad omfattning förekom i studien (se 6.2.4.4).

Handledning kräver en planerad struktur och bör ske kontinuerligt i situerad interaktion, dvs. äga rum under individens deltagande i den dagliga verksamheten(Billett 2000, jfr van Lier 2007).29 Dessa aspekter ryms i de två former av handledning som Billett menar är nödvändig på arbetsplatser för att lärande ska uppstå, nämligen s.k. indirekt respektive direkt handledning (indirect, direct guidance, 2000, 2004).

Exempel på indirekt handledning är tillgång till möjligheter att observera arbetskamraters hanterande av situationer och deras utförande av

29 Van Lier (2007) diskuterar stöttning i klassrummet. Han betonar att ”scaffolding must be seen as both a design feature and an interactional process (2007:59), eftersom såväl planerande, utförande och upprätthållande av stödet (inklusive ”handover and takeover”) som det situerade agerandet ingår i lärandeprocessen, se även van Lier (2004a).

arbetsuppgifter, t.ex. genom s.k. modellering där arbetsuppgiften konkret förevisas och viktiga aspekter av utförandet påpekas. Även de ledtrådar för agerande som den fysiska omgivningen och artefakter ger för arbetsuppgifters utförande räknas som indirekt stöd (Billett 2000, jfr cues and clues, affordances, van Lier 2004a). Hit räknas också respons på utförda uppgifter samt en plan för tilldelningen av allt mer komplexa arbetsuppgifter. I motsats till Lave & Wenger (1991) hävdar Billett (2000) att enbart deltagande i daglig verksamhet ger få möjligheter till lärande. Att enbart utföra rutinarbete kan, enligt Billett, visserligen finslipa och förstärka redan existerande kunskaper och färdigheter, men det är engagemang i nya aktiviteter och arbetsuppgifter och i nya former av interaktion som som möjliggör utveckling av nya kunskaper (Billett 2000, 2004, Billett m.fl. 2002).

Direkt handledning ger tillgång till kunskap som är en förutsättning för att

förstå verksamhetens praktik men som kan vara mer ogenomskinlig och/eller dold, t.ex. information om verksamhetens mål och om grundläggande principer för arbetsuppgifternas utförande (”tricks of the trade”) samt innebörder i arbetsplatsspecifika begrepp och gemensamma arbetsplatshistorier (jfr repertoar, Wenger 1998). Sådan kunskap kan stödja såväl individens självförtroende och möjligheter att delta i transaktionella och relationella samtal och kan också stödja individens agency mot ett självständigt och kreativt utförande av arbetsuppgifter i enlighet med arbetsplatsens praktik. Handledningsstrategier kan här vara t.ex. frågor som uppmuntrar till reflektion eller råd om och förklaringar av olika tillvägagångssätt (Billett 2000). Även tillgång till arbetslagsmöten och avsatt tid för reflektion och problemlösning kan ses som direkt handledning (Eteläpelto 2008, jfr Kyndt m.fl. 2009).

Eftersom handledning är nödvändig för att lärande ska kunna uppstå betonar Billett (2000) vikten av arbetsplatsens beredvillighet och beredskap (readiness). Med begreppet readiness avses verksamhetens beredvillighet att främja möjligheter till lärande, t.ex. genom organisatoriska strukturer, värderingar, normer och ansvariga anställdas synsätt. Om verksamheten inte är ”redo”, om handledning inte erbjuds och om individen inte investerar i arbetet riskerar både verksamheten och individerna att bli besvikna (Billett 2001b). Flera av bidragen i Billett (2008) visar att det vanligaste hindret för arbetsplatslärande är brist på tid och rum för informell social interaktion och erfarenhetsutbyte. Wenger (1998) behandlar också den utmaning det kan vara för nybörjare att få uppmärksamhet och skapa nära relationer med upptagna mästare/old-timers för att få tillgång till praktikgemenskapen och dess praktik. Mästarna å sin sida, som förväntas lägga kraft och energi på att introducera nykomlingarna i verksamheten samtidigt som de är pressade av sina egna arbetsuppgifter, får sällan erkännande för sina ansträngningar. Därför behöver

arbetsplatserna en formell struktur för fler tillfällen till återkoppling och för ökat kunskapsutbyte (se även Kyndt m.fl. 2009).

Billett (2008) menar att de begrepp forskningen utgår från i stor utsträckning baseras på studier av arbetare på ”socialt rika” arbetsplatser med god tillgång på handledning. Många arbetare får dock bara tillgång till vissa typer av arbetsplats-erfarenheter eftersom de är fysiskt och socialt isolerade på sina arbetsplatser. Billett påpekar därför behovet av forskning kring hur deltagande i aktiviteter och interaktion på arbetsplatser formar möjligheterna till lärande och anställning för individer med svagare position på arbetsmarknaden, t.ex. icke fastanställda och icke målspråkstalande arbetare (se även Kyndt m.fl. 2009).

Till skillnad från den generella lärandeprocess som Lave & Wenger (1991) beskriver, belyser den närmast ovan relaterade forskningen hur samverkande mikro- och makroprocesser kan främja eller begränsa individers möjligheter att interagera och lära på olika arbetsplatser. Billett betonar också i högre grad än Lave & Wenger den avgörande roll individen spelar i lärandeprocessen inte minst i termer av de färdigheter och förmågor som individen har med sig till arbetsplatsen. Litteraturen inom fältet arbetsplatslärande behandlar dock inte lärande i perspektivet av den dubbla utmaning som invandrare ställs inför, som nybörjare både i språket och på en arbetsplats i ett nytt land (Li 2000, Roberts 2010). Språkets avgörande betydelse för tillträde till och lärande i olika praktikgemenskaper påpekas dock i detta sammanhang av flera andra forskare (Harris & Shelswell 2005, Keating 2005, Tusting 2005).

2.6. Om autenticitet för aktivt deltagande

i samhälls- och arbetslivet

Sfi-undervisningen ska enligt nationella styrdokument (SKOLFS 2012:13, SFS 2010:800, 2§) utformas utifrån ett långsiktigt perspektiv på individens utveckling och aktiva deltagande och stärkta ställning i samhälls- och arbetslivsgemenskaper (se 1.3.2.2). En sådan målsättning innebär att utbildningen bör relateras till såväl de studerandes tillgängliga och aktuella studie- och målspråksgemenskaper som till deras framtida och föreställda gemenskaper (jfr Kanno & Norton 2003). Ett undervisningsinnehåll som rör samhälle och arbetsliv kan ses som ett led i att kontextualisera undervisningen – att knyta den till förhållanden i omvärlden.

Baynham (2006) talar om språkundervisningens koppling till omvärlden i termer av ”bringing the outside in” (se även Simpson 2011, jfr van Lier 2007). Även om detta vanligtvis betraktas som lärarens pedagogiska ansvar diskuterar Baynham (2006) hur även de studerande kan bidra till att undervisningen

kontextualiseras genom att de i klassrummet ges möjligheter att återge samtal och diskutera upplevelser från vardags- och samhällslivet. En större studie (Baynham, Roberts, Cooke, Simpson, Ananiadou, Callaghan, McGoldrick & Wallace 2007:58) visar att när studerande talar ”from within”, det vill säga om för dem angelägna frågor, uttalar de avsevärt längre och mer komplexa yttranden och idéer jämfört med tal som produceras i samband med lärarinitierade ämnen och förment autentiska aktiviteter som t.ex. rollspel.

Användning av autentiska texter30 i undervisningen kan också ses som ett sätt att kontextualisera undervisningen i förhållande till omvärlden. Även om begreppet autentisk är omdiskuterat (Hutchinson & Waters 1987, Brown, Collins & Duguid 1989, Taylor 1994, Cook 1997, Widdowson 1997, Roberts & Cooke 2009) finns en samstämmighet om att en konstruerad dialog per definition inte bör kallas autentisk. Många menar också att en text som dekontextualiserats – tagits ur sin kontext – och som sedan rekontextualiseras i klassrummet, inte längre kan anses autentisk (Widdowson 1979, Hutchinson & Waters 1987, Brown, Collins & Duguid 1989). En texts autenticitet kan alltså inte fastställas a priori som en fast egenskap hos texten i sig utan bör ses som något som avgörs i interaktionen mellan texten och dess kontext och uttolkare (Widdowson 1979, Breen 1985).

I enlighet med en sådan syn pekar forskare (Breen 1985, Hutchinson & Waters 1987) på behovet av en ändamålsenlig definition av autenticitet i relation till texter som används i en lärandeprocess. Belcher (2006) föreslår att autenticitet för skriftliga texter som används för undervisning bör beskrivas utifrån ett kontinuum; från tydligt autentiska (originaltext i avsedd kontext),

semi-autentiska (producerade av individer med förstahandskunskap om

språkbruket i den aktuella kontexten) till tydligt icke autentiska (t.ex. massproducerade läromedel).

Det kan finnas anledning att anta att sfi-undervisningen i hög grad styrs av tillgängliga förlagsutgivna läromedel (jfr Carlson & Jacobsson kommande) även om andra för lärande tillrättalagda texter också används. Tillrättalagda texter kan naturligtvis ha sin plats i sfi-klassrummet men det är viktigt att påpeka att sådana texter, t.ex. skriftliga dialoger eller manusbaserade inspelningar, baseras på antaganden om ”autentisk” talspråksanvändning. Dessa antaganden utgår i stor utsträckning från en idealiserad skriftspråklig norm som i många avseenden skiljer sig från autentisk situerad kommunikation (Burns & Joyce 1997, Leung 2005, Roberts & Cooke 2009).

Exempel på språkdrag som är typiska för muntligt situerad interaktion men som ofta saknas i läromedel är ”ofullständiga meningar”, en vardaglig ofta

30 I ”text” inkluderas här, i enlighet med ett vidgat textbegrepp (SKOLFS 2012:13) även muntliga samtal, film osv.

slangbetonad vokabulär och interaktionella drag som överlappningar, omstarter, avbrytanden och förtydliganden. Dessutom är förståelse i verklig situerad interaktion inte enbart beroende av de muntliga yttrandena eftersom sådan interaktion stöds av medierande resurser i den aktuella situationen som t.ex. artefakter och kroppsspråk (van Lier 2004a). Detta medför en mer frekvent användning av implicita och indexikala uttryck som olika typer av pronomen som får sin betydelse i den specifika situationen. I interaktion mellan samtalsparter som känner varandra präglas yttrandena också ofta av hänvisningar till delad, underförstådd kunskap och gemensamma erfarenheter (för skillnader muntligt/skriftligt språk, se Feez 1998, Goh & Burns 2012).

Det är dock viktigt att betona att även klassrummet är en autentisk kontext i sin egen rätt och att aktiviteterna, interaktionen och språkbruket där fyller sina specifika syften för att möjliggöra lärande och alltså i den meningen sker ”på riktigt” (se Taylor 1994).

I enlighet med ovanstående resonemang reserverar jag i detta sammanhang begreppet autentisk för texter som inte är producerade eller bearbetade för ett språkutvecklande syfte (t.ex. för texter från media och originaltexter från praktikplatser – såväl skriftliga som inspelade muntliga texter – oavsett överensstämmelse med målspråksnorm). För att relatera undervisning i klassrummet till autentisk interaktion använder jag också begreppet semi-autentisk. Begreppet används då31 för yttranden som bedöms som adekvata av en individ med kunskap om och erfarenhet av ett situerat språkbruk, t.ex. handledare på en arbetsplats. Även samtal som upplevts av studerande (i eller utanför skolmiljön) och som återberättas ur minnet eller med stöd av anteckningar benämns semi-autentiska.