2. Teoretiska utgångspunkter och begrepp
2.1. Inledande bakgrund – forskningsfältet andraspråksinlärning
–forskningsfältet andraspråksinlärning
Andraspråksinlärning (Second Language Acquisition, SLA) etablerades som ett eget forskningsområde i slutet av 1960-talet. 1960-talet (se t.ex. Corder 1967). Den tidiga forskningen inom fältet fokuserade den informella ”naturliga” utvecklingen av andraspråk inom ramen för det som i Sverige kom
22 I enlighet med en social syn på lärande (se vidare senare i detta avsnitt) använder jag i avhandlingen lärande. Inledningsvis används dock även inlärning i enlighet med de perspektiv som här behandlas. Forskningsfältet brukar också benämnas andraspråksinlärning eller -tillägnande (i enlighet med ”A” i SLA; acquisition).
att kallas interimspråksforskning (Hammarberg 2004) efter det engelska begreppet interlanguage introducerat av Selinker (1972). Denna forskning karaktäriserades av en syn på inlärares andraspråk som ett eget system under successiv utveckling enligt vissa utvecklingsgångar som delvis var gemensamma för alla inlärare av samma andraspråk (Corder 1967). Denna utveckling studerades som en konstruktiv process i vilken inläraren i hög grad betraktas som som en aktiv bearbetare av språklig information om andraspråket ungefär på samma sätt som en dator bearbetar inkommande information (se t.ex. Lightbown & Spada 1999). Viss terminologi hämtades också från datorteknologin. Den språkliga information som inläraren antogs basera uppbyggnaden av det egna systemet på kom t.ex. att gå under beteckningen
inflöde (eng. input) till skillnad från utflöde (output), dvs. inlärarens egen
produktion.
Krashen (1981) såg det naturliga tillägnandet där inläraren utsätts för begripligt inflöde (acquisition) som nödvändigt och tillräckligt för språkinlärning. Enligt Krashen kan enbart naturligt tillägnat språk nyttjas för naturlig flytande kommunikation. Språkundervisningen kan visserligen erbjuda inlärarna kontakt med målspråket på en för dem begriplig nivå, men i övrigt avfärdar Krashen språk som lärts i undervisning och betydelsen av en medveten språklig kunskap (learning). Även inlärarnas möjligheter till interaktion spelar enligt Krashen en underordnad roll för inlärningen.
I enlighet med det interaktionistiska perspektivet ser man däremot interaktion och produktion som avgörande för möjligheter till andraspråksinlärning. Long (1981, 1983) menar liksom Krashen att begripligt inflöde är avgörande för språkinlärning, men han intresserar sig för hur inflödet blir begripligt. Long menar att det inte är förenklat inflöde, såsom till form och vokabulär förenklat s.k. teacher talk (Håkansson 1987) eller s.k. foreigner talk som gör inflödet tillgängligt för inlärning, utan snarare inlärarens möjligheter att med samtalsparten förhandla om språklig betydelse. Den modifiering av inflödet som sker genom att man t.ex. signalerar brist på förståelse eller ber om upprepningar och förtydliganden innebär en anpassning av kommunikationen till andraspråkstalarens nivå varvid inflödet görs tillgängligt för kognitiv bearbetning och inlärning.
Swain (1985, 1995) menar dock att enbart anpassat inflöde inte är tillräckligt för att utveckla produktiva färdigheter i andraspråket. Hon hävdar att även egen produktion, utflöde, är en förutsättning för språkinlärning, särskilt s.k. framtvingat utflöde (pushed output) då andraspråkstalaren är pressad att uttrycka sig så samtalsparten förstår. I sin uppdaterade interaktionshypotes instämmer Long (1996) i utflödets betydelse och betonar även vikten av att inläraren blir uppmärksam på (notices) skillnader mellan den egna produktionen och målspråksenliga formuleringar. Genom att målspråkstalaren omformulerar
andraspråkstalarens ”felaktiga” yttranden (recasts), ges möjligheter till jämförelse och uppmärksammande av språkliga drag.
Eftersom inlärning betraktades som en kognitiv mental process, något som ägde rum ”i inlärarens huvud”, studerades inlärningen med utgångspunkt i denna s.k. interaktionshypotes oftast isolerat från den sociala kontext där det ägde rum; ofta utifrån eliciterade data i mer eller mindre experimentella studier. I den mån kontexten beaktades i dessa studier sågs den som stabil och som något som påverkade individens kognitiva bearbetning; ”a modifier of the internal activity /.../ in individual language learners” (Norton & Toohey 2001:308).
I slutet av 90-talet kritiserades den traditionella andraspråksforskningen allt oftare för att bygga på en reduktionistisk och statisk kommunikationsmodell som varken kunde redogöra för språklärandet eller det sociala samspelets roll för lärandet och meningsskapandet (t.ex. van Lier 1996, Firth & Wagner 1997).
Kritikerna menade vidare att man genom att se språklärande som en individuell kognitiv prestation istället för en social process reducerade individen till forskningsobjekt, ”andraspråkstalare” och ”inlärare” och att man därmed bortsåg från invididens sammansatta sociala identitet och de omfattande resurser som aktualiseras vid språkanvändning i olika flerspråkiga kontexter i vardags-, samhälls- och arbetsliv. Firth & Wagner (1997:290) kritiserade bl.a. det bristperspektiv som de ansåg vara förhärskande inom fältet; ”the learner-as-defective-communicator mind-set”. Firth & Wagner menade att de tvärtom i sina data (audioinspelningar av samtalande individer i olika flerspråkiga kontexter) såg individer som på ett kreativt och listigt sätt överbryggde eventuella språkliga hinder och som oavsett språklig nivå var oerhört skickliga på interaktionellt samarbete (Firth & Wagner 2007:801, kursiv i original):
Rather than depictions of interactional success in an L2, we found an overwhelming emphasis on and preoccupation with the individual’s linguistic and pragmatic failure. Rather than talk, we found input. Rather than achievement, we found an abundance of problem-sources. Rather than collaboration, invention, and an extraordinary creative use of shared resources (which to us, was learning-in-action), we found references to errors, input modifications, interference, and fossilizations. Try as we might at first, our observations of people using English as a lingua franca /…/ just would not fit the theory and concepts of SLA.
Den kritik som Firth & Wagner framförde fick stor genomslagskraft och stor betydelse för den fortsatta diskussionen inom fältet (se repliker i The Modern
Language Journal, 1997/81 samt fokusnumret 2007/91). Diskussionen fördes
av företrädare för två forskningstraditioner där den ena anser att SLA bör fokusera inlärningen av andraspråk (t.ex. Long 1997) medan den andra anser att även studier av användningen av andraspråk bör rymmas inom fältet (t.ex.
Rampton 1997). Skiljelinjen mellan språkinlärning och språkanvändning är dock inte självklart och tydlig (Firth & Wagner 1998) och kan sägas visa på en grundläggande ontologisk skillnad, nämligen huruvida man ser kognition som uteslutande individuell eller som socialt distribuerad.
Den senare synen är grundläggande inom sociokulturellt perspektiv (utifrån Vygotsky 1962, 1978, även Lantolf 2000, Säljö 2000). Inom denna teoriram menar man att en strikt uppdelning mellan individuella och sociala processer, mellan språklärande och språkanvändning, inte är möjlig eftersom individer ständigt lär och utvecklas i samspel med omgivningen. Istället för att betrakta lärande som en autonom och individuell aktivitet oberoende av kontexten förstår man inom detta perspektiv lärande, inklusive språklärande, som socialt och kulturellt betingat, dvs. som beroende av det sociala och kulturella sammanhang där lärandet äger rum (se 2.5.2).
Den sociala interaktionen anses här ha en medierande funktion genom att den stödjer inlärares aktiviteter och prestationer inom den s.k. zonen för
närmaste utveckling. Inom denna zon kan inläraren med stöd av mer eller
mindre erfarna samtalsparter och med hjälp av olika symboliska och/eller materiella artefakter, t.ex. språk och/eller dator, prestera något över det som man förmår prestera ensam. Här spelar alltså såväl kontexten som det egna aktiva deltagandet och samtalspartens bemötande en central roll för möjligheterna till språkutveckling (se även Lindberg 1999, Lindberg & Skeppstedt 2000, van Lier 1996).
Synen på språklärande som en komplex social praktik snarare än en abstrakt internaliserad process (Lindberg 2009) innebär ett behov att relatera individen och lärandemöjligheterna till den sociala omgivningen. Inom s.k. poststrukturalistiska perspektiv (t.ex. Norton 1997, Lantolf & Pavlenko 2001, Cook 2002, Pavlenko 2002) ser man möjligheterna att använda andraspråket i samhälls- och arbetsliv som socialt strukturerade och betonar betydelsen av maktförhållanden och språkets roll för (åter-)skapande av identitetsuppfattningar och relationer. Inom sådana perspektiv studeras bl.a. majoritetsbefolkningens attityder och de marginaliserings- och exkluderingsprocesser som många invandrare utsätts för och som kan påverka lärandesituationen.
Sammanfattningsvis kan forskningsfältets fokus under denna tidsperiod sägas ha skiftat från ett intresse för och förståelse av språklärande som något som äger rum ”inne” i en (1) individs huvud till något som sker genom interaktion (med flera deltagare) för att slutligen betraktas som något som sker
i interaktion ”ute i världen” (se t.ex. Ellis & Barkhuizen 2005, Lightbown &
Spada 1999). Begreppet kontext har samtidigt blivit alltmer komplext och ses i allt högre grad som en dynamisk faktor som påverkar språklärande/-användning.
Flera forskare argumenterar därför för att begrepp som kommunikativ
kompetens och interaktionell kompetens bör relateras till samtalsparter och
kontext (t.ex. Hymes t.ex. 1972, Leung 2005, Young 2007, Celce-Murcia 2008, jfr Bourdieu 1977). Etnometodologisk forskning betonar här att samtalsparter i en specifik situation behöver ha en (åtminstone delvis) gemensam förståelse av kontext och aktivitet för att tolkning och agerande ska vara möjligt (t.ex. Garfinkel 1967, Goffman 1981, Goodwin 2000). Denna forskning visar också på att ett samtal ofta innebär ett komplext samspel av muntliga yttranden, kroppsspråk och användning av tillgängliga artefakter, t.ex. på att gester kan komplettera yttranden och stödja tolkningen av det sagda (även Atkinson, Churchill, Nishino, & Okada 2007, Goodwin 2007, Olsher 2004).23
Ingen teori har hittills gjort anspråk på att kunna redogöra för alla aspekter av andraspråksutveckling men samexisterandet av olika teorier och perspektiv betraktas av många forskare inom fältet som möjligheter till ”berikande korsbefruktning” (Lindberg 2004d). Flera forskare visar också på tänkbara broar i form av olika perspektiv som kan överbrygga ”klyftan” mellan olika förklaringsmodeller av mer eller mindre kognitiv respektive social och kritisk art. Exempel på detta är t.ex. sociokognitivt perspektiv (Atkinson 2002), språksocialisation (t.ex. Schieffelin & Ochs 1986, Watson Gegeo 2004), kaos- och komplexitetsteori (Larsen Freeman 2002) och lingvistisk etnografi (Rampton, Tusting, Maybin, Barwell, Creese & Lytra 2004).
Ytterligare ett perspektiv som ser andraspråkslärande som något som sker både ”inne i huvudet” och ”ute i världen” mellan människor i ett socialt sammanhang är det ekologiska lingvistiska perspektivet (van Lier t.ex. 2004a), vilket är det perspektiv jag valt som utgångspunkt för analyser av studiens data.