Enligt Heidegger (1993) är tillvaron på ett grundläggande sätt i världen. Bengtsson (1998) beskriver ett argument för detta resonemang som Heidegger använder. Exemplet går ut på att det är skillnad på att ange vad fattigdom är och på att vara fattig. Heidegger såg, enligt Bengtsson, tillvaron som en i-världen-varo och bindestrecken mellan orden använder han för att markera att det handlar om en ursprunglig och oupplöslig helhet. Världen som tillvaron finns i är inte en ren natur, och tillvarons relation till världen är inte åskådarens. Vara-i-världen innebär en oreducerbar livsvärld. Bengtsson (2005) menar vidare att ”Forskaren, såväl den filosofiskt reflekterande som den empiriskt undersökande, tar inte bara sin utgångspunkt i livsvärlden, utan förblir i den eftersom det inte är
möjligt att ställa sig utanför den…” (s. 21). I skolan möts lärare och elever och de har en relation till varandra. Dessa ser olika ut beroende på vilka vi är som människor och beroende på den speciella värld som en speciell skola utgör.
Merleau-Ponty inspirerades både av Husserl och av Heidegger. I likhet med Heidegger menade Merleau-Ponty att livsvärlden aldrig kan trancenderas, eller överskridas. Jag kan alltså inte gå utanför livsvärlden för att granska den på ett objektivt sätt, jag befinner mig alltid i den. Merleau-Ponty utvecklade Heideggers uttryck vara-i-världen till vara-till-världen. Merleau-Pontys subjektsteori är lika mycket en kroppsteori enligt Bengtsson (2005). Som subjekt är kroppen inte i ett rum eller i en tid som ting är, utan den egna kroppen bebor rummet och tiden, ”jag är inte i rummet och i tiden, jag tänker inte rummet och tiden, min kropp tar dem åt sig och omfattar dem” (Merleau-Ponty, 1997, s. 103.). Heidegger och Merleau-Ponty kom alltså att poängtera subjektets existens i världen (Berndtsson, 2001). De ansåg att det var otillräckligt att bara beakta vad något är. Om vi vill göra rättvisa åt verkligheten kan inte essens och existens skiljas från varandra. De måste i stället hållas ihop i den ursprungliga enhet som de bildar. Om de åtskiljs går något väsentligt förlorat (Bengtsson, 1991).
Enligt Merleau-Ponty (ibid.) förstår vi andra människor direkt genom gester och olika kroppsliga uttryck, det vill säga via hela hennes till-världen-varo. Berndtsson (2001) menar att detta gäller under förutsättning att man i relevanta avseenden delar livsvärld. Det är genom vår kroppsliga till-världen-varo som vi har möjlighet att förstå den andre. Denna omedelbara och för givet tagna förståelse kan bryta ihop, till exempel om vi väljer att se den andre mer som objekt och inte som subjekt. I det genuina mötet reduceras varken den andre till ett kroppsligt objekt eller till ett intellektuellt medvetande. Teorin innebär att vår kropp är vår tillgång till världen och då innebär det i sin tur att varje förändring av den är en förändring av världen och omvänt enligt Bengtsson (2001). Alla individer upplever världen utifrån sina egna förutsättningar och sin egen position. Även om vi aldrig helt kan sätta oss in i en annan människas liv, så kan vi förstå den andres annanhet.
Att det mellanmänskliga är en ontologisk fråga syns även i praktiken enligt den amerikanske forskaren Margonis (2004). Det finns enligt honom lärare som intar en ontologisk attityd till sitt arbete i skolan. Med detta menar han att dessa lärare ser både sig själva och sina elever som delar av en större social dynamik vars mönster är svåra att avslöja och vars möjligheter är ännu svårare att urskilja. Han använder sig av Merleau-Pontys teorier för att utveckla denna ontologiska attityd. Enligt Margonis intresserade sig Merleau-Ponty för på vilka sätt handlingar och ord efterfrågades beroende på vilka andra personer och
omständigheter som formar situationen. ”The speaking teacher will find out what she says when she says it; just like the students she must wait until she has acted to know what she is feeling or thinking.” (Margonis, s. 47). Merleau-Pontys begrepp vara-till-världen innebär alltså, enligt Margonis, att interaktion med andra och intersubjektiv förståelse är en del av undervisningen. Det är på detta sätt det maktförhållande som oundvikligen finns mellan lärare och elever kan förstås. Hur makt används och hur makt bemöts är beroende av interaktionen mellan två parter, i det här faller elever och lärare.
Att se på elever och lärare som till världen innebär att den förtroendefulla relationen inte bara är något som är beroende av läraren eller eleven. Det innebär tvärtom att relationen utvecklas i samspel mellan läraren och eleven och den värld de är en del av.
Intersubjektivitet
Människan samexisterar med andra och på samma sätt som människan är ”till världen” är hon ”till andra människor” (Merleau-Ponty, 2008). Enligt Bengtsson (2001) förutsätter rationell verksamhet både värld och andra människor, det samma gäller för människans spontana tro och tillit. Det innebär dock inte att världen och intersubjektiviteten är ett stabilt fundament, det är snarare ett ömtåligt fundament. Vi tar värld och andra människor för givet utan att tänka.
Bengtsson (ibid.) beskriver vidare hur Merleau-Ponty argumenterar för att den andre utgör en fortsättning av min egen till-världen-varo. Detta genom att jag, när jag erfar en annan människa i aktivitet, erhåller ett nytt betydelseskikt genom den andre och de föremål som omger henne. Föremålen är inte längre bara vad jag själv skulle kunna göra med dem, utan de är vad hon håller på att göra med dem. Den andre har ett eget perspektiv på världen, och detta öppnas upp för mig då den andres värld överskrider min.
Uttrycket intersubjektivitet skulle, på ett enkelt sätt, kunna förstås som något som är ”mellan subjekt”. Merleau-Ponty (2008) menar emellertid att det är något mer, det handlar om en interaktion mellan människor, levda kroppar, där han ser medvetandet som förkroppsligande och kroppen som medvetande. Människor och världen är sociala och intersubjektiva. Förutsättningen för att förstå andra människor är därmed, enligt Merleau-Ponty (2008), mötet med dem. Vi är i kommunikation med varandra och då går vi in i varandras världar, vi både bekräftar och korrigerar varandra. I mötet med den andre förenas våra respektive perspektiv i varandra utan att därför helt överlappa varandra. Våra perspektiv kan också förenas i en gemensam fokusering på olika saker, på detta
sätt kan vi se att våra liv på något sätt flätas in i varandra samtidigt som de utgör en öppen horisont enligt Berndtsson, (2001).
I klassrummets regionala värld agerar och reagerar lärare och elever tillsammans. För läraren utgör gruppen och/eller enskilda elever en fortsättning av hans eller hennes perspektiv. Samma förhållande gäller mellan eleverna. Lärarens och elevernas olika perspektiv glider in i varandra och i många fall kan de förenas i en gemensam fokusering mot det som är lektionens mål.
Horisonter
Merleau-Ponty använder horisontbegreppet genom att länka horisonterna till människors erfarande av tid och rum (ibid.). Horisontbegreppet är ett vanligt begrepp inom fenomenologin (Friberg 2005). Enligt Friberg har varje erfarenhet sina egna horisonter och människan erfar världen utifrån dessa. Varje objekt erfars ur något perspektiv och det innebär att erfarenheten har en inre horisont av möjliga egenskaper och ett spelrum av möjligheter som inte är direkt erfarna. Det finns också en yttre horisont som begränsar erfarenheten. Claesson (2005) visar att erfarenhetens horisontstruktur också innebär att varje enskild erfarenhet står i samband med andra erfarenheter. Vi med-erfar och skapar på så sätt en bakgrund till det vi erfar. Med-erfarenheten innebär också att vi i en given situation kan vidga horisonten.
Alla upplevelser av världen är subjektiva. Genom horisontsammansmältning kan vi ändå förstå varandra menar Gadamer (2005). Men man kan inte leva sig in i en annans individualitet, utan det är genom interaktion, direkt eller genom berättelser och genom andra kulturella uttryck vi kan förflytta våra horisonter och se på fenomenen ur olika perspektiv menar Merleau-Ponty (2008). Det är till en kroppslig intersubjektivitet Merleau-Ponty hänvisar när han hävdar att vi erfar betydelsen av andras kroppsspråk direkt (citerad i Almers, 2009). Kroppslig intersubjektivitet innebär det som sägs, gester, mimik och handlingar som utförs. En människa i handling kan få en annan människa att se världen på ett nytt sätt genom att de föremål som omger den handlande människan får ny betydelse för betraktaren (Bengtsson, 2001).
Berndtsson utvecklar horisontbegreppet i sin avhandling (2001). Hon ser dels en möjlighetshorisont, dels en handlingshorisont. Möjlighetshorisonten innebär att individen ser att det finns möjligheter och val, att det finns en väg för att hitta möjligheter. Handlingshorisonten innebär att individen väljer att via aktivitet och handling rikta sig mot och agera i världen. Läraren befinner sig i en undervisningssituation utifrån sina erfarenheter och sitt uppdrag och var och en av eleverna befinner sig i situationen utifrån sina erfarenheter. En av
förutsättningarna för att lärares undervisning ska lyckas är att läraren, med sina horisonter, och eleven, utifrån sina horisonter, strävar mot samma mål. För att nå detta mål behöver läraren sträva efter att först själv se elevens möjlighetshorisont och sedan hjälpa eleven att överskrida den genom att bland annat stödja och lyssna på eleven, genom att sätta gränser och genom att bemöta elevens eventuella motstånd. Detta så att hans eller hennes handlingshorisont vidgas.