För Lögstrup (1992) innebär förtroende att det normala är att människor vänder sig till varandra med tillit, det är fundamentalt och spontant. Tillvarons djupaste grund existerar i levande gemenskaper och i autentiska möten mellan människor som vänder sig till varandra hävdar Aspelin (2009) i det att han stödjer sig på Buber. I de situationer då elever och lärare i studien möter varandra finns oftast ett förtroende som bekräftas. De här tillfällena är för det mesta korta stunder då lärare och elev möts i en vi-relation (Schütz, 1980). När eleverna vänder sig till sin lärare för att berätta delar eleverna med sig av sig själva och sina liv. När eleverna känner förtroende för någon förväntar de sig att bli mottagna på ett särskilt sätt. Då har läraren ett ansvar att också ta emot eleverna just så. Det innebär att eleven kan känna sig sedd och förstådd av sin lärare. Vid dessa tillfällen fördjupas relationerna, ett förtroendekapital att ta av i stunder då man inte kommer överens, byggs upp.
Gränssättningar av olika slag visar sig i studien vara en stor del av lärarnas arbete med eleverna och dessutom också en viktig dimension av en förtroendefull relation. Det etiska kravet (Lögstrup, 1992) går delvis ut på att eleverna ska bli mottagna så som de förväntar sig av läraren och ofta förväntar sig eleverna just att läraren ska vara den som sätter gränser för vad som är tillåtet för eleverna att säga och göra. Många av tillfällena som dokumenterats handlar om att läraren först vänder sig till några elever, som till exempel när det gäller allmänna tillsägelser om att eleverna ska dämpa sig, komma igång med arbetet och så vidare. Läraren riktar sig inte till någon eller några speciella elever. I bland visar det sig att dessa tillsägelser ger resultat, ibland händer ingenting. Tillsägelsen kan vara verbal, men ofta förekommer också blickar och en kroppshållning som visar vad läraren vill (jfr Claesson, 2009). Tillsägelsen visar att läraren märker vad som pågår och bryr sig om vad som händer. För att förtroendet inte ska urholkas krävs ofta att läraren följer upp den första allmänna tillsägelsen och vänder sig till de elever som är berörda, först kanske genom att verbalt rikta tillsägelsen genom att nämna elevernas namn och om det inte räcker också gå fram till den elev läraren tilltalar för att få en kontakt där läraren når eleven. Varje steg läraren tar i en process som denna där läraren successivt närmar sig den enskilda eleven, innebär en allt större utmaning. Vid vissa tillfällen skulle det kunna vara lättare att inte fullfölja gränssättningen. Observationerna visar att lärarna oftast ändå agerar och sätter gränser och att de relationer de har med eleverna håller för dessa utmaningar. De förtroendefulla relationerna håller också för att lärarna ibland väljer att inte se till att deras tillsägelser efterlevs. Ordning och reda verkar både studiens lärare och elever vilja ha på sin arbetsplats. Trots att eleverna
tänjer på gränserna så har lärare och elever utifrån sina positioner och erfarenheter ändå oftast en gemensam bild av hur de ska umgås och arbeta tillsammans.
Vad är det då lärarna i studien gör för klara av att hantera elevernas motstånd på ett sätt som leder framåt för alla inblandade parter? Dels handlar det om äkthet, lärarnas existens är öppen. De är engagerade i sitt arbete, i sina elever och i undervisningen och precis som Fibaek Laursen (2004) skriver, är detta något som syns och som eleverna kan märka. En anledning till att lärarna lyckas när de möter elevernas motstånd är deras hållning. Claesson (2009) beskriver begreppet som att hela vår levda kropp utgör en viktig del för hur andra förstår oss och hur vi förstår andra. Gester, blickar, rörelser och kroppshållning, men också dofter och nyanser i rösten är med och bidrar till vår förståelse. Det lärarna säger stämmer överens med de uttryck kroppen ger. Budskapet blir tydligt. Lärarna har också en förmåga att läsa av elevernas hållning och utifrån den spontant möta eleverna så som de förväntar sig att tas emot. För att kunna hantera elevernas motstånd krävs också en tro på eleven, det innebär att läraren prepredikativt vet vad eleven kan bli och inte bara ser honom eller henne i situationen de är i just nu.
Det bidrar till att eleverna kan känna förtroende för och lita på sina lärare. Sociala relationer handlar om möten mellan människor. Skoldagen är full av möten och även en situation då lärare och elev inte är överens utgör naturligtvis ett möte. Precis som eleverna kan se när läraren är äkta och engagerad kan eleven känna att läraren har en ambition att inte bara driva igenom sin egen vilja utan att också elevens vilja ska ges utrymme för att nå en gemensam lösning. Exempel på detta är när Albin vägrar lämna klassrummet för att gå ut på rast eftersom han tycker han har skolarbete som måste göras. I stället för att tvinga honom visar Sofia att hon förstår Albin och hans vilja att jobba vidare och erbjuder därför en kompromiss. Han får tillgång till ett litet grupprum där han kan sitta i lugn och ro och göra sitt arbete.
Att de förtroendefulla relationerna mellan lärare och elev utmanas under skoldagen är oundvikligt. Eleverna är i skolan för att göra ett arbete och uppnå vissa bestämda mål oavsett om de vill det eller inte. Det är läraren som ska se till att eleven får möjligheter att göra det som krävs för att lära. Lärarens arbetsuppgift är alltså ytterst att se till att eleverna gör ett arbete, men för att komma dit krävs att eleverna litar på sin lärare. För att få elevernas förtroende krävs i sin tur att läraren uppfyller det etiska kravet (Lögstrup, 1992) och tar emot eleverna så som de förväntar sig.
Makt
Tillit är ett grundvillkor för människans gemensamma existens (Lögstrup, 1992). Lögstrup (ibid.) understryker barnets speciella sårbarhet, han menar att barn är mer reservationslösa i sina relationer än vad vuxna är. Barnet visar tillit utan de förbehåll som vuxna har och det innebär att barnet har krav på en särskild uppmärksamhet. Som en konsekvens konstaterar Lögstrup att mellanmänskliga förhållanden alltid är maktförhållanden, vuxen-barnförhållandet är en tydlig illustration av detta (Kristiansen, 2005). Att lärarna i vissa hänseenden har mer makt än eleverna i skolan innebär inte per automatik att makten bara används för att styra och disciplinera så som till exempel Premer och Premer (2002), Bartholdsson (2008) och Granath (2008) visat. När det gäller den dimension av förtroendefulla relationer som handlar om att lärarna i studien bryr sig om sina elever så är omsorgen en förlängning av elevernas till-världen-varo. Det vill säga läraren svarar på det han eller hon upplever att eleverna ger uttryck för. De ser till elevens bästa just i den stunden. Att de gör det innebär att den förtroendefulla relationen bekräftas, men det innebär troligen i sin tur att förtroendet kan användas för att motivera och styra eleven vid ett annat tillfälle. Ranagården (2009) ifrågasätter i sin avhandling att syftet med att skapa relationer med eleverna i själva verket är en fråga om makt, detta eftersom relationerna med eleverna ofta anges som det som ger arbetet störst mening. Resultatet i denna studie visar att lärarna ibland använder förtroendefulla relationer för att förmå eleverna att arbeta. I själva verket bygger förtroendet på att eleverna kan lita på att lärarna tar detta ansvar när eleven själv inte vill eller orkar göra det. Om lärarna inte skulle bry sig om ifall eleverna skötte sig, både socialt och när det gäller skolarbetet, skulle lärarna inte göra sitt jobb och eleverna skulle troligtvis inte känna något förtroende för dem. Lärar-elev-relationen är en maktrelation, och i det etiska kravet (Lögstrup, 1992) förutsätts att makten används för den andres bästa. Det är inte alltid dessa förutsättningar gäller i studiens observationer. Ganska ofta händer det att framför allt eleverna inte tar emot lärarna som lärarna hoppas. Det händer också, men inte alls lika ofta, att det är läraren som inte tar emot eleven på det sätt som det etiska kravet anger.
När eleverna i studien tänjer på gränser vet de att deras lärare är där och tar ansvaret för att sätta gränser. Frelin (2010) menar att det ingår i lärares professionalitet att förhandla auktoritetsrelationer med elever i syfte att möjliggöra undervisning. En lärare som inte klarar av att sätta rimliga gränser, det vill säga antingen är för inskränkt eller för undanglidande förlorar med stor sannolikhet elevernas förtroende. Att sätta rimliga gränser ställer stora krav på lärarna. Lärarna gör detta spontant, många gånger varje dag. Inte bara elevernas
existens (till-världen-varo), utan även lärarnas har betydelse för hur en situation där lärare och elev möts gällande gränser tar sig uttryck. Jennings och Greenberg (2009) lyfter den speciella situation som lärare befinner sig i. Lärare utmanas ofta av eleverna, både medvetet och omedvetet, och de har ingen möjlighet att dra sig undan när de utsätts för starka känslomässiga utmaningar hävdar författarna (ibid.). Lärarna måste hantera situationen direkt och i deras ansvar ligger i att göra det på det sätt som är bäst för eleverna. Att hantera gränssättning på ett sätt som helst bekräftar den förtroendefulla relationen kanske både med en eller några elever som tänjer på gränserna men dessutom med de andra eleverna i klassen som också är närvarande kräver mycket. Ofta utspelar sig de möten då lärare och elever inte kommer överens inför resten av klassen. Hur situationen löser sig är alltså inte bara viktig för den enskilt inblandade elevens förtroende för läraren utan även för de förtroendefulla relationer läraren har med klassen som en grupp.
Som nämnts ovan innebär läraryrket att läraren ibland ställs inför situationer där han eller hon blir känslomässigt utmanad. Jobbet är många gånger stressigt och möjligheterna att räcka till för alla elever under en lektion finns inte alltid. När läraren under dessa förhållanden dessutom blir utmanad av en elev ställer det stora krav på att ta emot eleven på ett sätt som leder framåt. Pace och Hemmings (2007) tar upp det motsatsförhållande som auktoritet i skolan innebär. Läraren förutsätts stå för en social kontroll av eleverna samtidigt som läraren förutsätts uppmuntra eleverna att tänka självständigt, vara kreativa och uttrycka sina synpunkter. Det säger sig själv att det måste bli en delikat balansgång. Trots allt verkar lärarna i studien många gånger klara av att ta emot elevernas motstånd på ett sätt som bidrar till att lärare och elev kan komma vidare i sitt samarbete utan att de konflikter som eventuellt funnits stör. Detta beror troligtvis dels på att lärarna är professionella. Det ingår i deras yrkeskompetens att klara av att hantera utmaningar från sina elever. Dels beror det på att lärare och elever vet att relationen de har håller för dessa utmaningar, parterna känner varandra så väl att ett medvetet motstånd från eleverna inte behöver innebära ett hot mot läraren eller den ordning som gäller i klassen. Exempel på ett sådant tillfälle är när Jeanette, inför hela klassen, vägar att lämna ifrån sig sin ringande telefon till Peter trots att han kräver att få den.
När lärarna blir utmanade står mycket på spel både för läraren, för den utmanande eleven och för de elever som är åskådare. En konflikt kan mycket väl skada en förtroendefull relation. I en situation där det blir kamp mellan lärare och elev har båda parter makt. Läraren har den formella makten och eleverna har makten att göra det besvärligt för läraren genom att strunta i skolans regler och
lärarens önskningar och krav. Många gånger ger sig eleven för att han eller hon vet och accepterar att det är läraren som bestämmer, men några elever förefaller knappt bry sig om det. Läraren kan inte komma åt dem med hot för de tycks vara oviktiga för eleven och elevens vilja att passa in är av någon anledning inte så stor att det har någon betydelse. I de fall som beskrivs i avhandlingen är det snarare så att dessa elever har större makt än lärarna eftersom eleven vet att läraren bryr sig om honom eller henne och vill deras bästa. Jeanette kan till exempel gå långt när det gäller att tänja på gränserna och hon utnyttjar ibland också det faktum att Peter ger henne särskilda villkor för att hon ska komma och stanna på lektionerna. Eleven får därmed ett ansvar gentemot läraren som han eller hon måste välja om de vill ta.
Rättvisa
Resultatredovisningen i denna undersökning visar att lärarna behandlar sina elever olika. Som tidigare angetts har elever i studien gett uttryck för att något av det viktigaste hos en lärare är att han eller hon är rättvis. Vad rättvisa egentligen innebär för eleverna har inte utforskats, men genom studiens observationer och det eleverna berättat har det tolkats som att det handlar om att alla elever blir visade lika värde. En förtroendefull relation kännetecknas bland annat av att eleven blir mottagen på ett ansvarsfullt sätt utifrån hans eller hennes vara. Eleverna är olika. Lärarnas vilja att göra det som är bäst för den andre, innebär att eleverna blir mottagna och behandlade på olika sätt, men de blir visade samma värde.
Det skulle kunna leda till problem när eleverna ser att läraren till exempel tolererar mer från en elev än från de andra. Då skulle förtroendet för läraren kunna minska. Den slutsatsen bekräftas dock inte av undersökningens resultat. Gränsen för vad en relation håller för är inte absolut, den är beprövad. Alla de fem lärarnas elever tycks ha en acceptans för att eleverna tas emot och behandlas olika. Rasmus kan komma försent varenda lektion utan att det kommenteras av läraren och utan att Rasmus blir uppskriven som alla andra, ingen av hans klasskamrater verkar ens notera detta. Jeanette kan måla naglarna på lektionstid utan att någon visar sitt missnöje. Maria får slå tärningarna i spelet ”Först till tusen” trots att hon inte var den som ropade först så som reglerna anger. Felix får göra matteövningar på datorn när resten av klassen arbetar med dubbeltecknad konsonant utan att någon protesterar. Att detta fungerar beror inte bara på att eleverna litar på sin lärare, det beror troligtvis också på att eleverna är i förtroendefulla relationer med varandra. Det innebär att eleverna tar ansvar för varandra på det sätt som var och en av dem kräver. Det är inte bara
de äldsta eleverna i studien som förstår att de är olika och har olika behov. Det verkar även vara en självklarhet i Susannas och Karins grupper där eleverna är mellan sju och tio år. Detta är en naturlig inställning som både lärare och elever har i alla de observerade grupperna.
Lärarna i studien arbetar med att få eleverna att känna samhörighet i gruppen, att känna att de är en del av något större. Det gör de bland annat genom att vända sig till klassen som en (jfr Gannerud, 1999). Ett resultat av ett sådant förhållningssätt kan bidra till att eleverna i gruppen känner sig trygga och att denna trygghet bidrar i sin tur till att de accepterar varandras olikheter och att deras lärare möter dem på olika sätt. Lärarna arbetar alltså även med eleverna som ett kollektiv, trots att det som alltmer fokuseras och betonas är elevernas individuella resultat. Biesta (2009) pekar på det faktum att lärande alltmer kommit att handla om det individuella lärandet och de individuella prestationerna trots att utbildning i sig är en relation. De fem lärarna i studien ger relationen till gruppen utrymme och ger därmed också eleverna möjligheter att känna förtroende för alla klasskamrater, inte bara de närmaste vännerna. I Bubers teorier (t.ex. 1990) betonar han det mellanmänskliga mötet mellan ett jag och en du. Studiens resultat visar att även ett möte mellan ett jag och en grupp verkar vara viktigt för de mellanmänskliga förtroendefulla relationerna i skolan. Det kan alltså uppstå äkta möten även mellan ett jag och en grupp.