Man skulle med ett ord kunna säga att ibland syns det önskvärda lärandet, dvs. det som bör ske i skolan, ligga bortom möjligheternas ram. Med andra ord, ibland kan gapet vara alltför stort mellan
den nuvarande utvecklingsnivån och det önskvärda målet för lärandet.
Den specialpedagogiska insatsen blir då att helt enkelt söka minska gapet, eller annorlunda uttryckt: att göra det närmast omöjliga möjligt. I det följande kommer jag att skilja på två huvudtyper av avståndsreducering: uppgiftsanpassning respektive krav- och målanpassning. Även om en del av insatserna inte med någon lätthet låter sig placeras under rätt rubrik – eller snarare kan återfinnas under båda – menar jag att uppdelningen likväl kan vara motiverad att göra. I det förra
fallet handlar det om att göra något annat, om än inte något helt annat. I det senare rör det sig om att göra lite mindre av samma sort.
Uppgiftsanpassning
Uppgiftsanpassning kan i förstone låta som en enkel och alldeles självklar såväl pedagogisk som specialpedagogisk insats. All god pedagogik handlar ju om att anpassa uppgiften efter den lärandes aktuella förståelse, förmåga och utveck-lingsmöjligheter. I den meningen får nog sådana insatser ses som självklara, eller borde åtminstone vara det, men därmed inte sagt att de är alldeles enkla att åstadkomma. Liksom verkar vara fallet vid många specialpedagogiska insatser står man inför svåra val, och det är ofta många aspekter som måste vägas in.
När en klasslärare beskriver en elevs omfattande fysiska funktionsnedsättning blir förståelsen och vikten av organiseringens anpassning till sakernas tillstånd särskilt uppenbar. Funktionsnedsättningen tvingar eleven till vila flera gånger per dag och endast under tre av veckans fem dagar anses det, att eleven kan vara med i skolan, dvs. själva habiliteringen kräver det. Det mesta, för att inte säga allt, i klassrummets planering tar sin utgångspunkt från villkoren kring denna funktionsnedsättning. Det kan då gälla såväl det som är möjligt att göra när eleven är i skolan, liksom det som kan göras de dagar när eleven inte är där. Som exempel kan nämnas att ämnet idrott alltid schemaläggs de dagar eleven inte är där – igen enligt habiliteringspersonalens uttryckliga rekommendationer. De ordinarie skoldagar eleven är hemma, får skolarbetet göras där. Man beskriver det som att eleven i någon mening jobbar på beting i hemmet, men att det hela är mycket formbart, inte minst kvantitativt sett, beroende på hur eleven mår inte bara fysiskt men också psykiskt.
Det berättas på ett annat håll om hur en särskoleinskriven elevs assistent gör en särskild planering i direkt anslutning till klasslärarens allmänna lektions-planering. Uppgifterna bör då stämma någorlunda överens för att vara en del av den gemensamma helheten i klassrummet – men ändå i vissa avseenden blir de så olika. Målet med det hela är huvudsakligen, att eleven ska känna delaktighet i allt som avhandlas och genomförs i klassrummet samt få möjlighet att utföra uppgiften i enlighet med sin förmåga. I ett annat fall berättas, hur man reduce-rade en flickas skoldag till att endast omfatta några få ämnen och några få timmar, detta för att man under en period överhuvudtaget skulle kunna förmå henne att komma till skolan. Utan denna tillfälliga överenskommelse, i spåren av djup personlig livsproblematik, hade eleven under perioden sannolikt inte dykt upp alls. Specialpedagogen fick här, i kraft av sitt relativt flexibla arbetsschema, bli den som från skolans håll förhandlade med eleven och hemmet.
En uppgiftsanpassning av ett lite annat slag, och problematiken kring den, görs synlig när en klasslärare beskriver, hur han söker individualisera också under en idrottslektion. Eleven, för vilken denna anpassning sker, beskrevs i termer av uttalade grovmotoriska svårigheter, vilket gjorde snart sagt alla idrottslektioner till något av en utmaning för pedagogen. I lagspel och andra lekar blir det av förklarliga skäl särskilt svårt. Lagspel, som kräver spelförståelse, bollkänsla, sam-spel och annat, helst förenat med kvickhet och god fysik, blir för många då en närmast oöverstiglig uppgift. Läraren sökte därför undvika eller tona ner sådan verksamhet, med avseende på eleven som det här berättas om. Men inte heller i mer individuella idrottsövningar, menar läraren, är det alldeles lätt eller problem-fritt att individualisera eller skräddarsy uppgifter i idrottsämnet.
Progressionskrav inom ämnet, och många gånger fullt förståeliga förväntningar från andra elevers håll på såväl kollektivt lagspel eller som i utdraget nedan: plinthopp, har han som lärare att hantera. Idrott i allmänhet och plinthopp i synnerhet är ju inte särskilt förlåtande till sin karaktär – antingen klarar man eller så klarar man inte. Livets spelregler blir kanske sällan så tydliga som just här. Det särskilt utmärkande i de idrottsliga sammanhangen är att alla här ser, när någon inte riktigt lyckas, vilket kan vara nog så besvärligt specialpedagogiskt sett. Det är nog först och främst så, som man ska förstå lärarens anhållan om stödundervisning eller ’resursgympa’ också inom ämnet idrott.
R: Och nu har vi inte utrymme för specialgympa, eller vad man nu ska säga och använda den termen. Men det är någonting vi har pratat om att om det fanns ett hål i gympasalen att man – överhuvudtaget så har jag alltid förespråkat det, alltså man har specialsvenska eller specialmatte – kunde ge lite resursgympa då. Om det kunde finnas tjugo, trettio minuter i veckan: två elever från den klassen, en från den klassen och det kan ju variera. Några kanske bara går där en termin, men han skulle behöva det här. I: Tycker han att det är kul med idrott?
R: Ja, han är ju väldigt lekfull. Och han uttrycker att han tycker det är kul. Och han tycker själv att han är väldigt bra – om man ska använda just bra.
I: Duktig, alltså?
R: Ja, för i den här åldern så jobbar vi ju inte med att man ska vara bra eller duktig. I: Nej, men barn håller väl på så ändå?
R: Ja, lite så. Och samtidigt så kan man ju tänka lite grand om självbilden att – om man ska ta sig över en plint på ett visst sätt, så är det ändå lite svart på vitt. (klasslärare III, åk 2, Västerskolan)
På några av skolorna hade man åldersblandade klasser. Detta till trots såg man sig emellertid manad att i vissa sammanhang ägna sig åt åldershomogen eller
annorlunda uttryckt mera årskursbunden verksamhet. Elevvariationen i exempel-vis två nära samarbetande 5-6:or motiverade, menade man, att av pedagogiska skäl schemamässigt lägga ämnena matematik och engelska åldershomogent. I förstone är detta knappast att se som en specialpedagogisk insats eller uppgiftsanpassning, dvs. utifrån hur det har definierats i detta arbete. Först då det berättas om hur en elev (normalt och åldersmässigt en 6:a i en 5-6:a), läser engelska och matematik tillsammans med 5:orna, blir det som jag ser det till en specialpedagogisk insats. Eleven hade för något år sedan återvänt till Sverige efter några års hemvist och skolgång i ett sydeuropeiskt land, med, som läraren gissade det, sparsamma inslag av särskilt stöd. Mycket av svenskan hade inte helt oväntat fallit i glömska, matematikfärdigheten var otillräcklig utifrån ett skol-progressionsmässigt sätt att se (på ’en årskurs 2-nivå’, som klassläraren med viss reservation för uttrycket beskrev det) och engelskan likaså.
Den berättande klassläraren beskriver våndan i det att föreslå en så drastisk lösning för eleven, men såg ingen rimlig möjlighet att kunna anpassa så mycket – inom ramen för årskurs 6 och ämnenas krav på progression – att eleven inte ständigt skulle löpa risken att misslyckas. Och med misslyckande syftas här på det att inte något så när följa progressionen, och kunna leva upp till de ökade krav, som en sådan ställer. Av de två tingen, vilka var för sig förstås båda innehöll viss problematik, valde hon i samverkan med sin klasslärarkollega och skolans specialpedagog att föreslå denna lösning för eleven och hans förälder:
R: Så vi bestämde oss i år då, han går ju i 6:an i år, William, att han skulle få gå med 5:orna på engelskan och matten i år också.
I: Ja.
R: Så att han inte… alltså det är helt meningslöst att sitta på lektionerna och inte förstå genomgångarna. Och visst kan det vara känsligt att gå med dom som är yngre, men vi pratade med honom, och han gick med på det.
I: Ni liksom – kunde övertyga honom om att det var det bästa.
R: Vi övertygade honom att det var det bästa, ja. Och jag vet inte om det är det som har gjort det, men i år så har han hämtat igen väldigt mycket. För nu upplever jag att han ligger på 5:ans nivå – om man nu säger så. (klasslärare, åk 5-6, Söderskolan)
Om avståndsreduceringen hittills har handlat om att, bildligt talat, söka flytta uppgiften närmare eleven, kan det följande beskrivas i termer av att utveckla elevens förståelse i riktning mot uppgiften, och på så vis reducera gapet. Det pedagogiska arbetet handlar då i huvudsak om att tillsammans med eleven ut-veckla förmågor och strategier inom ämnena svenska och matematik. Sådan stödundervisning sker inte sällan i en-till-en-situationer mellan en elev och en
pedagog, vilket ju har behandlats tidigare i arbetet. Jag ska därför bara i all kort-het nämna lite om detta.
I matematik kan det röra sig om att kunna föra ett närmare samtal, utifrån den enskilde elevens perspektiv. Det konkreta och praktiskt tillämpbara står då ofta i matematiksamtalets i fokus. En speciallärare berättar om hur man här ges möjlighet, och framförallt tid, till att just ’samtala i matte, visa många exempel på tavlan och ta exempel ur det praktiska livet, där han kunde känna igen sig’. Individuell anpassning och individuellt avsatt tid, dvs. en stund utan konkurrens från andra, ses här som avgörande. Det kan vidare röra sig om att öva upp förståelsen av grundläggande matematiska strategier såsom: tiokamrater (2 och 8, 3 och 7 osv), tvillingar (2 + 2, 3 + 3 osv.), strategier för tiotalsövergångar mm. Strategier som det stora flertalet av klasskamraterna sedan länge behärskar, vilket gör det närmast omöjligt att ta upp i den ordinarie helklassen.
I ämnet svenska verkar det först och främst vara läsförmågan som är i fokus för det särskilda stödet. Det berättas t.ex. om hur ömsom klassläraren ömsom specialpedagogen under en viss tid har ägnat sig åt läsdidaktiska övningar enskilt med en elev. Upprepad daglig träning, i nära anslutning till klassrummet, sågs närmast som ett måste för att få fart på elevens läsutveckling. Till detta sökte man också involvera föräldrarna i att tillsammans med barnet ägna sig åt en stunds daglig läsning. Medveten om det något provokativa i uttrycket talar en specialpedagog om hur hon emellanåt närmast ’drillar’ sina elever i en-till-en-situationer. Vissa elever behöver det, menar hon, och detta kan man inte bara bortse ifrån om man vill göra sitt jobb rätt. Som exempel ges lästräning med ett antal lågstadieelever en-till-en varje dag under en period. Lärandet och då inte minst läsutvecklingen, hävdar hon, handlar i mycket också om att ’öva-öva-öva’. Och i de fall man inte riktigt förmår göra det på egen hand, blir det till en specialpedagogisk uppgift.