Att frågan om en-till-en-kommunikation eller en-till-en-undervisning länge har varit hett diskuterad inom svensk specialpedagogik, nämndes ju redan i inledningen av detta arbete. De intervjuade lärarna var också, i de fall ämnet kom på tal, som regel mycket väl insatta i hur debatten i stort hade förts. Medvetna om allvaret i begrepp som t.ex. stigmatisering och exkludering, såg man trots allt inte frågan i sig som särskilt avgörande – längre. En-till-en-undervisning sågs ofta inte konstigare än så att vissa elever, i vissa sammanhang, behövde få arbeta i en avskild och mera ostörd miljö samt i nära samarbete och med stöd en vuxen.
För några klasslärare, särskilt på en av skolorna, hade emellertid frågan varit mycket viktig under en ganska lång period, då man rent av fick ta strid mot de stela strukturer och vanemässiga lösningar som då rådde i det specialpedagogiska arbetet. På motståndarsidan i den specialpedagogiska ”striden”, kunde finnas inte bara en del andra lärarkolleger, men framförallt rutinerna, dvs. det att av gammal hävd och tradition rutinmässigt skapa och återskapa smågrupper av särskilt svagpresterande elever i t.ex. matematik och svenska. Klassläraren i nedan-stående utdrag och hennes meningsfränder i kampen, kände trots allt ett starkt och uttalat stöd från sin rektor och chef, även om denna kanske ville gå lite mera försiktigt fram. Den berättande klassläraren var länge orubblig i sitt motstånd mot särskiljande av något slag. Ingen från hennes klass skulle undervisas utanför klassens ram. Var det en-skola-för-alla och därmed inkludering, så var det, menade hon. Det var helt enkelt hennes sak att organisera det så, att alla om-fattades av arbetet i klassrummet. Så resonerade hon, och flera med henne. Men långt ifrån alla på skolan var överens om att jobba just så, vilket igen uppmärksammar frågan om skolor som löst kopplade system. Vid tiden för intervjun kunde hon emellertid kosta på sig en viss självkritik och skrattar under samtalet högt åt sitt ovillkorliga sätt att se på frågan. Men, menade hon, det var nödvändigt då.
R: … Och jag kan också tycka att visst ibland behöver barn sitta i lugn och ro med en vuxen. Och så gör vi ju här också, att Helén, specialpedagogen, kommer in och jobbar vissa timmar. Ibland sätter hon sig med Kalle då, som har dyskalkyli, i detta rummet (vi sitter i grupprummet i direkt anslutning till klassrummet). För att då behöver han… då säger han själv: ’Jag behöver lugn och ro nu’.
I: Ja.
R: Eller ibland föreslår hon det. Och ibland vill något annat barn vara med också: ’Jag behöver också lugn och ro, får jag sitta här inne med er’?
R: Och ibland så är hon med (specialpedagogen alltså) och vi är alla i klassrummet då. I: Ja.
R: Så att för mig så är inte det… men för några år sen så var det väldigt… alltså över min döda kropp. Jobbar vi med svenska och vi har Stina med Downs syndrom som sitter och gör tecken och jobbar med bokstäver på datorn, då ska hon baske mig sitta i klassrummet och göra det.
I: Ok.
R: För alla barn ska se att här jobbar vi med olika grejer och det är helt okej, och det får man göra och det är lika… vi jobbar med svenska nu men på våra olika sätt. Men det var liksom – då.
(…)
I: Om jag får tolka här då: Alltså ibland måste vi ju generalisera för att få något sagt… R: Ja.
I: … så för att visa på svagheterna i de andra (tidigare rutiner att arbeta med elever-i-behov-av-särskilt-stöd, dvs. enbart enskilt/avskilt), så satte du dig i andra… ytterligheten liksom för att de skulle bli tydliga. Är det rätt uppfattat?
R: Ja, precis.
I: Men därmed inte sagt att du skulle ha något emot att du sitter ensam med t.ex. Kalle och jobbar i rummet bredvid?
R: Nej.
I: Om det är för Kalles skull? R: Om det är för Kalles skull, ja. I: Men inte rutinmässigt?
R: Nej. (klasslärare, åk 4-5, Norrskolan, mina parenteser)
Huruvida den specialpedagogiska kampen på skolan är vunnen eller inte, vill hon inte med säkerhet uttala sig om. Dock ser hon lite annorlunda på det idag, och därmed på sin egen roll i det hela. Som kanske framskymtar av intervjuexcerptet ovan, säger sig klassläraren ha ett gott och nära samarbete med skolans special-pedagog. Samsynen dem emellan verkar påtaglig kring hur det specialpeda-gogiska arbetet bör organiseras.83 Och då rör det sig av allt att döma inte så mycket om var man under vissa stunder sitter och arbetar – i klassrummet eller i grupprummet intill. Snarare bör man fråga efter – om jag inte här går alldeles för långt i min tolkning – och söka förstå vad det enskilda arbetet, eller en-till-en-undervisningen, är ett uttryck för, en respons på. När och om, som i exemplet, eleven Kalle vill och rent av föreslår att man efter t.ex. matematikgenomgången i
83 Det är ju för övrigt också specialpedagogen som här har valt ut och föreslagit bl.a. denna klasslärare till att delta i studien.
klassrummet ska gå till grupprummet intill för att fortsätta arbetet, så är det helt i sin ordning. Så förstår jag lärarens berättelse.
Specialpedagogen på samma skola verkar föra ett resonemang i linje med detta. Som nyutbildad specialpedagog återvände hon till sin gamla arbetsplats, med avsikten att söka förändra den specialpedagogiska organiseringen.
R: Och kommen då färsk från specialpedagogutbildningen, så kände jag att jag vill inte jobba så (alltså med fasta stödgrupper).
I: Nej.
R: Utan jag ville hellre då försöka jobba med dom barn som behöver enskilt, att jag sitter med dom i deras grupprum, eller liksom fångar dom i klassen när dom jobbar med det som dom ska jobba med.
I: Ja.
R: Och sen utifrån det barnets behov, kan jag mycket väl ta med ett barn hit (hennes eget arbetsrum) eller sitta i deras grupprum eller så. Så det är inte själva det där liksom att gå ifrån.
I: Nej.
R: Jag känner bara… jag tycker det blir fel om jag ska samla en grupp – bara med dom som har behov av stöd, att dom ska sitta tillsammans. Dels för att dom missar olika saker i sina klasser, men också för att det blir så där utmärkande. (specialpedagog, Norrskolan, mina parenteser)
Inte heller här tycks det handla så mycket om själva valet av lämplig plats för en-till-en-undervisningen som särskilt problematiskt. Också specialpedagogen tillstår att vissa elever från och till behöver särskild eller eller en stunds enskild undervisning. Och ibland är det hon själv som ger den, ibland är det elevens klasslärare. Däremot vill hon undvika att rutinmässigt hamna i det system av mer eller mindre fasta stödgrupper som förut rådde. Det sistnämnda verkar ses som det mest utmärkande och besvärliga, för att inte säga stigmatiserande, dvs. det att anses tillhöra en grupp av svagpresterande, som inte omfattas i klassrummet; alltså en grupp som alla samlade under en och samma elevkategori och som
schemamässigt går till någon annan och någon annanstans för att få särskilt stöd.
Ett ytterligare exempel på nära lärarskap, och där klassläraren själv utför en-till-en-kommunikationen och undervisningen ska också nämnas. Eleven, som vid tiden för berättelsen nyss hade anlänt till Sverige, får helt enkelt möjligheten till att dagligen sitta enskilt med sin klasslärare för en stunds exklusiv högläsning. Man har då organiserat det så att en assisterande, och för klassens elever välbekant lärare, tar hand om det övriga klassrumsarbetet. Att inte bara språk- och lästräningen utan också möjligheten till att snabbt skapa en nära relation
mellan lärare och elev här anses viktig, framgår med tydlighet av följande korta sekvens.
R: Så vi läser högt själva, när vi är där i soffan. Ibland har vi varit här (pekar på en skolbänk), men ofta i soffan. Och vi sitter lite nära, så han får… alltså jag blir ju inte bara lärare då. (klasslärare, åk 2-3, Norrskolan, min parentes)
I flera berättelser beskrivs emellertid en helt annan form av en-till-en-undervisning, eller rättare sagt en helt annan grundval till den enskilda undervisningen. Här rör det sig om något av en nödvändig lösning, för att söka klara av en skolsituation som på ett eller annat sätt gått överstyr. En special-pedagog berättar t.ex. om hur skolan under en tid har tvingats till att ge enskild undervisning i hemmet, då eleven (enligt berättelsen av sin förälder) förvägrats komma till skolan. Hon beskriver hur konflikten mellan förälder och skola närmast omöjliggjorde att få till stånd en annan lösning av den uppkomna situationen. Trots upprepade försök till samtal, elevvårdskonferens med upp-rättande av åtgärdsprogram etc., lyckades man inte från skolans håll etablera en god relation till elevens förälder. Föräldern sa sig helt enkelt sakna förtroende för såväl skolans rektor som dess tidigare specialpedagog. Den enda som från föräldrahåll, enligt berättaren, rönte fortsatt förtroende var elevens klasslärare och mentor, men det var också där, paradoxalt nog, skolproblematiken var som störst och ropet på särskilda insatser var som högst. Efter det att man hade gjort en intern omfördelning skolans specialpedagoger emellan, fortsatte man att erbjuda stödinsatser och bjöd in till nya samtal. Föräldern vägrade emellertid att delta och svarade alltså med att hålla eleven hemma från skolan. Ett slutligt möte mellan förälder och skolkurator – vilket alltså hade föregåtts av en tids enskild undervisning i hemmet utförd av den berättande specialpedagogen – resulterade i att eleven kom att flytta till en särskild undervisningsgrupp på en annan, men närliggande skola. Utdraget nedan visar på hur lite skolan lyckas göra, när förtroendet brister.
I: Hur tolkar du det, att dom tappade förtroendet för er?
R: Alltså egentligen, så är ju detta en ganska komplex historia. Det är ju svårt. Men jag känner att vikten av att få till ett samarbete med föräldern är ju oerhört viktigt, för då har man vunnit nästan hälften. Har man inte det, så är det som att jobba i motvind. Och det gjorde vi ju hela tiden.
I: Mm.
R: Vi gjorde jättemycket saker och erbjöd – åtgärder på åtgärder på åtgärder. Å ingenting var – good enough…
I: Nej.
I: Så ni försökte etablera en god kontakt?
R: Ja, vi erbjöd ju hela tiden. Det var som att serva och erbjuda hela tiden. Men det var ingenting som var – bra då, som föräldern uttryckte det, som föll på läppen, eller så. (specialpedagog, Österskolan)
En liknande elevsituation verkar ha fått en gynnsammare utveckling, åtminstone så långt berättelsen sträcker sig. Också här hade man sett sig föranledd att under en tid ta till en extraordinär och i högsta grad särskiljande åtgärd. Under hela sex veckors tid hade en av skolans elever undervisats enskilt och särskilt av en av skolans specialpedagoger. Detta efter, som det beskrivs, en direkt ohållbar elev-situation uppstått i och kring det ordinarie klassrumsarbetet. Aggressioner och slagsmål var otaliga, inte minst i samband med skolans raster. Vare sig ordinarie klasslärare eller elevens assistent såg sig kunna hantera situationen, alltmedan protesterna runtomkring eleven hopade sig. Specialpedagogen hade under perioden fått lägga alla andra sysslor åt sidan för att kunna uppfylla kravet på skolan att överhuvudtaget ge undervisning. I de fall hon inte själv tog huvud-ansvar för elevens undervisning, fanns hon med som ett slags länk mellan elev och de sammanhang i vilka det var särskilt problematiskt. Det tycks emellertid, att döma av utdraget nedan, som att man inte ens genom den här exceptionella särlösningen riktigt lyckas lösa den situationella skolsvårigheten – särskilt inte på skolans raster. Utdraget som berör berättelsens allvar och historia kommer från den lärare, som sedermera kom att bli elevens fortsatta klasslärare.
I: Då kunde han inte vara kvar där längre?
R: Nej, de kunde inte ha honom kvar, för att det var så fruktansvärt oroligt där att ingen klarade det. Läraren klarade det inte, läraren höll på att bli sjukskriven, assistenten klarade det inte. Ingen klarade det.
I: Nej.
R: Så han fick vara hos Maria, som pedagog då, som specialpedagog fick hon vara hos honom. Men ändå, tiderna som han hade rast eller någonting, gav han sig på andra barn, skrek och sa jättefula saker och bråkade med dom. Det var möte efter möte med föräldrarna, och… men det funkade inte.
I: Nej.
R: Han var där ungefär en månad, sex veckor eller så, han var hos Maria (specialpedagog), här nere, ensam. För han klarade inte att gå med någon annan, i någon grupp eller någonting. Och han ville inte jobba, så Maria följde med honom till idrotten, Maria följde med honom till slöjden, musiken, hemkunskapen, allting. (klasslärare, åk 5, Österskolan, min parentes)
Att just den här elevsituationen får ett gynnsamt slut eller åtminstone en lyckad fortsättning – även om detta inte kan utläsas av själva excerptet – framgår av den fortsatta berättelsen. Efter så mycket som sex veckors mer eller mindre enskilt
arbete hos en av skolans specialpedagoger – heltid, vilket sågs som den enda tänkbara lösningen under en period, gjordes så ytterligare ett försök till att inkludera eleven i den ordinarie undervisningen. Lösningen mynnade ut i att eleven erbjöds flytta till den här berättande lärarens egen klass.84 Från den dagen, berättar elevens nya klasslärare, har strängt taget den tidigare problematiken inte synts till. Vändningen kom i samband med uppföljningen av en allvarlig konflikt, mellan eleven och en annan lärare. Klasslärarens strategi, som uppenbarligen var lyckosam, handlar igen om just närhet och relationsskapande.
R: Men han bad om ursäkt, och sen kramade jag honom. I: Och han lät sig kramas?
R: Ja, det var lite sådär, men jag kramade honom ändå. Och jag sa till honom, du är underbar, du är en toppenbra kille. Vi börjar på en ny dag i morgon. Sen den dagen har jag inte haft några problem med honom, han har fungerat hur bra som helst. Men jag var alltid så spänd i början, nu kan jag slappna av. (klasslärare, åk 5, Österskolan)
Ömsesidiga relationer
I nära nog allt som rör det nära lärarskapet syns det handla om att hitta och kunna välja ”rätt” vuxen, dvs. den som i en nära kontakt med eleven verkar ha den bästa ömsesidiga relationen. Åtskilliga berättelser talar om vikten av att som lärare ha förmågan av att kunna ’skapa förtroende, odla kontakten, odla relationen’, och då särskilt med de elever i klassen som annars lätt kan hamna i besvärliga elevsituationer. Av närmast naturliga skäl är det först och främst klassläraren själv, som söker odla och upprätthålla sådana nära och ofta av-görande kontakter med sina elever. Men med en klass på tjugo elever eller fler kan det vara svårt att alltigenom uppehålla den närhet, som man överlag menar är så viktig. Så även om klassläraren i många fall råkar vara den ”mest rätta”, blir det av praktiska skäl inte sällan så, att någon annan bistår genom att söka upp-rätta en nära relation med eleven. Det kan exempelvis handla om hur en special-pedagog eller speciallärare har kommit att bli den som dagligen håller uppe den nära elevkontakten – sannolikt till följd av ett, relativt klasslärarens, mindre fastlåst dagsschema.
Det kan som i ett annat exempel också handla om en elevs assistent. En klasslärare berättade om hur man tidigare sökt sporadiska och tillfälliga lösningar för att stödja och assistera hennes arbete i klassrummet. Men stödet till trots kvarstod problematiken kring elevsituationen i berättelsens fokus. Så kom då
84 I samband med ett senare samtal på ett annat håll, fick jag veta att man från skolledningens sida hade valt placeringen med stor omsorg, dvs. man hade stort hopp och stor tilltro till den berättande lärarens förmåga till att hantera sådana svårigheter.
Figur 3.
”rätt” assistent – i det här fallet en ung, ambitiös kvinna om än utan pedagogisk utbildning – och som läraren beskrev det så ’klickade’ det direkt. På mycket kort tid etablerades en god och nära relation mellan elev och assistent. Och snart sagt alla svårigheter som länge hade omgett elevens hela skolsituation tycktes som bortblåsta. Klassläraren tolkade det som att eleven hade fått den nära relation, i och runt klassrummet, som han just då behövde för att det skulle fungera i skolan. En relation som hon själv inte riktigt hade kunnat utveckla eller upprätt-hålla i sitt jobb som ensam klasslärare för allt och alla. Nu var det istället hennes sak att övertyga skolans rektor om vikten av att få behålla assistenten, för elevens fortsatta utvecklings skull, åtminstone terminen ut.
R: Anna (assistenten) – ung tjej, ny inom skolvärlden. Men dom fann varann på en gång. Det var sådär så att det klickade verkligen. Och hon var också sådär väldigt tolerant, och han kände nog att hon bara fanns där för honom. Och han accepterade det fullt, han skämdes inte över det. Dom går ofta iväg och arbetar, när de har fått instruktioner av mig. Hon hjälper honom när han blir arg eller upprörd, så att det dämpas jättemycket.
I: Mm.
R: Hon är också duktig på att bjuda in andra, kompisar så att dom inte blir så isolerade. Det tycker jag också är jättebra. Så han är mindre ensam än han var innan hon kom. För då blev han ganska ensam på grund av att han var – så udda.
I: Ok.
R: Och de andra accepterade att hon är där för honom också. Och det har blivit mycket bättre tolerans i gruppen, tycker jag. (klasslärare, åk 5-6, Söderskolan, min parentes)