Traditionellt sett finner vi två i huvudsak olika perspektiv inom det special-pedagogiska fältet. Det ena utmärks av ett individualiserat synsätt på såväl orsaker som åtgärder kring elever-i-behov-av-särskilt-stöd. Förklaringen till en elevs skolsvårigheter har, enligt detta sätt att se, sin huvudsakliga grund i de individuella differenser som finns fördelade bland människor. Lite oförsiktigt kan det sägas, att en del elever har blivit rikligt försedda med sådan förmåga, dvs. kognitiv, social, motorisk med mera, som kan tänkas gynna lärandet i skolan. Andra har av arv eller natur fått mindre av denna kapacitet. Inom detta perspektiv ifrågasätts sällan skolans sätt att organisera den specialpedagogiska verksamheten, dvs. kontextuella eller relationella förklaringar till en elevs eventuella skolmisslyckanden får sällan något utrymme enligt detta synsätt. Historiskt sett har detta perspektiv varit helt dominerande.
Det andra perspektivet kännetecknas av ett inkluderande, deltagande och relationellt sätt att se på lärande och utveckling. Relationellt sett handlar det mera om elever i svårigheter än elever med svårigheter. Det finns med detta sätt att se inga omedelbara inlärningssvårigheter i sig, som någon kan vara mer eller mindre behäftad med. Däremot kan det för en elev uppstå inlärningssvårigheter i relation till inte bara en viss lärandeuppgift och dess mål, utan också till den omgivande kontexten, såsom lärares arbetssätt, relation till andra elever, läromedel, tid till förfogande, bristande motivation, koncentration etc.
Persson (1998) talar om dessa ytterligheter som det kategoriska kontra det
relationella perspektivet och ger i en figur en schematisk bild över de båda
pers-pektivens implikationer på den specialpedagogiska verksamheten i skolan (se s. 31). Han menar emellertid att de båda perspektiven inte ska ses som autentiska representationer av vare sig den specialpedagogiska forskningen eller verksam-heten. I sin renodlade form finns helt enkelt inte denna tudelning, utan ska mera liknas vid idealtyper av de slag Weber (2000/1922) introducerade (se även McClafferty, 2000; Powell, Gammal & Simard, 2005). Med idealtyper avses sådana tankekonstruktioner som uppstår genom att sortera, renodla och betona vissa aspekter av ett fenomen. Idealtyper hjälper på så vis till att synliggöra de
föreställningar eller konstruktioner som styr, inramar, relaterar och kontrasterar vårt tänkande kring ett visst fenomen. Weber (2000/1922, s. 204) beskrev dem i termer av begreppsmässiga hjälpmedel, tillfälliga till sin karaktär. Det handlar om att ta fram det ofta outtalade, det ibland för-givet-tagna i ljuset och framför allt göra det abstrakta språkliga tänkandet mer konkret. Även om idealtyper inte är typiska i den meningen att de ger en allt igenom klar representation eller beskriv-ning av den empiriska världen, kan de alltså tjäna som tillfälliga referenspunkter till de fenomen, som erfars i praktiken (Skrtic, 1995b). Att Weber såg idealtyper som mer eller mindre tillfälliga till sin karaktär framgår allra tydligast, när han talar om hur den empiriska erfarenheten ska övervinna idealtypen.26
Även om Persson (1998) explicit förordar det relationella perspektivet, signalerar han för att det kan ta tid innan detta kan vinna insteg och slå igenom i den specialpedagogiska verksamheten i skolan. Ett nyckelord i sammanhanget är just tidsaspekten. Medan det relationella perspektivet är mer långsiktigt till sin karaktär och likaså dess effekter, är det kategoriska mer kortsiktigt och direkt-verkande. Med exemplet elevers socioemotionella störningar som utgångspunkt beskriver Persson hur sådana yttringar ofta hanteras utifrån ett kategoriskt pers-pektiv, dvs. man sätter in, eller snarare tvingas till att sätta in, de knappa special-pedagogiska resurserna där behovet är som störst och där skolproblemet redan är ett faktum. Effekterna av detta arbete blir omedelbara – liksom för övrigt ock-så effekten av att inget göra. De omedelbara effekterna av ett relationellt pers-pektiv är däremot svårare att räkna in, då det är mer långsiktigt till sin karaktär (se även Emanuelsson, Rosenqvist & Persson, 2001). Att bara ersätta det förra med det senare låter sig därför inte så lätt göras, menar Persson. Hans slutsats blir att de båda perspektiven bör få verka sida vid sida under åtminstone en över-gångsperiod. I särskilt gynnsamma fall, menar han, skulle de motsatta synsätten rent av kunna bidra till ett slags dialektiskt utvecklande av den special-pedagogiska praktiken.
Ett annat men liknande sätt att benämna de båda perspektiven är i form av
individuellt kontra socialt synsätt (Rosenqvist & Tideman, 2000). Dessa forskare går
mer radikalt tillväga i sin uppdelning och talar i termer av handikapp, diagnoser och patologier. De olika förklaringsfaktorerna, individuella eller sociala, till ele-vers skolsvårigheter framställs genom att sidoordna och placera det ena mot det
26 Weber (2000/1922) (i norsk översättning):
”De (olika idealtyper) tjenstegjorde som nødhavn inntil man lärte og finne seg til rette på de empiriske kjensgjerningers uendelige hav. At en vitenskap blir moden, betyr altså faktisk at den overvinner idealtypen, forsåvidt som den tenkes som et empirisk gyldig begrep eller et klassebegrep” (s. 212-213, min parentes).
andra. Det talas exempelvis om hur begreppet handikapp, dvs. konsekvenserna av en funktionsnedsättning i det förra fallet helt enkelt ses som mänsklig patologi, medan det i det senare kan vara ett uttryck för själva skolans patologi. Alltså antingen söks och hittas orsaken i elevers individuella differenser eller så ifrågasätts skolan som institution och organisation. Uppställt på detta sätt är det lätt att utse en ideologisk vinnare, då det sociala synsättet på elevers presumtiva skolsvårigheter alltid måste tas i beaktande, alldeles oavsett eventuellt handikapp eller annan diagnos, inte minst av etiska skäl.
Haug (1998) tillför en ytterligare dimension till resonemanget om olika perspektiv på specialpedagogik. Likt resonemanget ovan tecknar han två olika perspektiv, om än benämnda och beskrivna på ett delvis annorlunda sätt. Genom att ladda perspektiven med ytterligare normativa värdebegrepp, flera kopplade till politik utifrån den traditionella höger-vänsterskalan, leder han oss in på skolans styrningsproblematik. Han beskriver det kompensatoriska perspektivet som segregerande integrering och lägger i detta innebörder som högerpolitisk, restaurerande, ämnesstudieorienterande, differentierande samt betygsfokusering och individuell patologisering som förklaring till skolsvårigheter. Mot detta ställer han det demokratiska deltagarperspektivet, vilket han ser som inkluderande integrering med kännetecken som vänsterpolitisk, innovativ, demokratifostrande, klassutjämnande, relationsorienterad, allmän, solidarisk, deltagarorienterad med minimering av konkurrens, examina, betyg och så vidare.
Vidare talar Haug (1998) om ”bekvämligheten” i den samtida tendensen att finna biologiska förklaringar till barns skolproblem. Sådana förklaringar ”löser” ofta många problem för specialister, lärare och föräldrar på en gång. En medi-cinsk diagnos som orsak till skolproblematiken väger av tradition tungt, och det behövs sedan inga ytterligare förklaringar. Ett i grunden ofta mycket komplext problem har fått en enkel lösning. En social förklaring däremot flyttar fokus från det enskilda barnet i sig till att också omfatta den kontext, i vilken problematiken uppstår eller visar sig. Naturvetenskap och biologi står här mot samhällsvetenskap, arv mot miljö. Och den biologiskt grundade forskningen vinner ofta i förklaringsvärde i kraft av sitt entydiga, linjärt kausala sambandstänkande – även om detta, enligt Haug, kan vara av mest skenbar klarhet (jfr Lave & Wenger, 2005b, s. 35).
Det finns emellertid inga absoluta skäl, menar Haug, att som pedagog helt avfärda alla försök till medicinska förklaringar till elevers skolsvårigheter. Sådana kan naturligtvis finnas med i bilden, men de låter sig inte så lätt upptäckas eller förklaras. Haug är därför kritisk till inte bara den vetenskapliga validiteten utan ställer sig också tveksam till det etiskt försvarbara i sådana studier och dess
effekter (jfr Kärfve, 2000). Kritiken mot validiteten kan sammanfattas med, att även om samband mellan variabler kan registreras empiriskt, säger de inget om orsakssamband. Kritiken beträffande de etiska aspekterna berör i korthet nega-tiva bieffekter av en diagnosstämpel samt den determinism av mänskligt beteen-de som en sådan inte sällan för med sig.
En större grupp forskare inom det specialpedagogiska fältet gör en liknande uppdelning beträffande förhållandena inom amerikansk skolforskning, vilket man benämner ”the incremental change perspective” respektive ”the substantial reconceptualization perspective” (Andrews et al., 2000). Det förra syftar till gradvisa förändringar och förbättringar för elever-i-behov-av-särskilt-stöd i den direkta skolpraktiken. Det senare handlar om ett mera övergripande arbete genom att särskilt fokus riktas mot sådana socialt konstruerade förhållanden inom själva skoladministrationen, som kan tänkas framkalla det vi kallar elever-i-behov-av-särskilt-stöd (jfr Skrtic, 2005). Vart och ett av perspektiven har sitt berättigande, menar man, men de måste för den gemensamma specialpeda-gogiska kunskapsutvecklingens skull ta större del av varandras respektive arbe-ten. Författarnas slutsats blir att forskare inom det ena måste möta och rent av borde samverka med anhängare av andra perspektivet, om än med lite olika fokus.
We believe that a division of labor makes sense, wherein the incremental reformers focus on what to do on behalf of children, and the substantial reconceptualists focus on achieving the conditions necessary for promoting optimal methods (Andrews et al., 2000, s. 260).
Frågan är om de två perspektiven eller idealtyperna, så som de schematiskt har tecknats ovan, utgör lämpliga verktyg eller begreppsmässiga hjälpmedel för att beskriva specialpedagogisk forskning och verksamhet. Den enkla indelningen har några år på nacken och i likhet med Andrews m.fl. (2000) finns tankar också i Sverige om ett mer utvecklat synsätt. Flera forskare har därför utformat delvis andra sätt att beskriva och söka omfatta mer av komplexiteten inom det specialpedagogiska fältet.