De flesta organisationsforskare som har refererats hittills i detta arbete verkar alltså vara överens om att organisationers verksamhet långt ifrån alltid känne-tecknas av ett rationellt, linjemässigt eller strikt målorienterat arbetssätt. För exempelvis den enskilda skolan kan det inte alls bara handla om att verkställa den högsta politiska ledningens planer, enligt ett på förhand tänkt sätt. Så rationell och förutsägbar är knappast skolvärlden, så utförliga och entydiga är sällan formuleringarna, så ensidigt lojala och följsamma är inte gärna lärare och elever och så enkelt låter sig sällan den sammansatta skolverksamheten förstås (Weick, 2001). Onekligen existerar top-down styrning också i skolan (se figur 1 nedan), men många av impulserna till de operativa handlingarna i en organisations verksamhet tycks också löpa längs andra vägar. Snarare än att enbart ta emot en order uppifrån, tas också intryck utifrån och in i verksamheten, dvs. mera horisontellt och socialt än enbart vertikalt och linjemässigt (se figur 2). Organiserande människor gör vad de finner vara bäst att göra, i enlighet med det grundläggande uppdraget, men framförallt utifrån de situationer som uppstår i arbetet. Man ”trasslar sig igenom” (Lindblom, 1979), man proagerar visserligen till följd av planer, beslut, lagar och regler med mera, men inte desto mindre
reagerar man. Många arbetsuppgifter, i många organisationer, tycks därför mer
vara en fråga om reaktionsförmåga än om ett effektivt verkställande av en uttänkt plan (Weick et al., 2005).
För att sammanfatta och söka förtydliga min bild har jag illustrerat det hela med hjälp av några figurer eller snarare idealtyper (M. Weber, 2000/1922), dvs. grova förenklingar av resonemanget som förts om relationen mellan organi-sationsstyrning och operativ handling, och då applicerat på skolans område. I figur 1 tecknas diffusionsmodellen i sin allra enklaste, striktaste och mest struktu-rella form. Styrimpulsers och beslutsvägars riktning är entydigt top-down och modellen tillåter ingen annan möjlighet till påverkan än uppifrån och ner. Och det som kommer uppifrån och löper ner längs organisationens linjer är mestadels hårt styrande, en del rent av närmast tvingande direktiv. Vilken skola kan t.ex. avsvära sig ansvaret och skyldigheten till att följa gällande skollag, sätta betyg, skriva åtgärdsprogram, upprätta individuella utvecklingsplaner och så vidare? Att man i skolor faktiskt sätter betyg, skriver ÅP, IUP och liknande måste ses som
ett resultat av den vertikala linjeorganisationen och -styrningen. Så i den meningen kan den enkla och strikt rationella styrmodellen fortfarande sägas vara aktuell, även om den knappast är riktigt så enkel som den här ritas.
Kommunal nivå
Rektorsnivå Rektorsnivå Rektorsnivå
Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Nationell nivå • Lagar, förordningar, planer • Betygsättning
• Nationella prov
• ÅP, IUP, skriftliga omdömen
Figur 1. Organisations- och skolstyrning sedd i termer av diffusion.
Att detta traditionella linjeorganisationsschema kan tjäna som skissartad utgångspunkt vid tecknandet av en politiskt styrd inrättning som skolan kan så vara. Men bilden behöver utökas och fördjupas för att kunna omfatta mer av förståelsen av själva görandet i verksamheten. Som alternativ och motsats till en rent uppifrånstyrd top-down-organisation talas det ibland om bottom-up, ett synsätt som huvudsakligen vänder på styrriktningen och tar sin början i det operativa görandet (Allodi, 2010).
Bottom-up ger emellertid, som jag ser det, liksom för övrigt top-down, en alltför oviss bild av skeendet i en organisation. Att saker hela tiden sker på den lägsta operativa nivån – i skolan i mötet mellan lärare och elev, vilket ju är organisationens själva produktion och egentliga syfte – utan att fördenskull den högsta ledningen måste känna till precis vad, när eller hur det sker, torde vara närmast givet. Frågan är snarare hur mycket och vad av detta som också vandrar uppåt i organisationen. En andra och kanske än viktigare fråga är vad som förklarar eventuella förändringar ur ett bottom-up perspektiv, om inte impul-serna till detta kommer resande utifrån och hittar sin väg in i verksamheten, dvs.
såsom resonemanget i huvudsak har förts enligt översättningsmodellen (jfr Czarniawska, 2004a).
I figur 2 görs ett försök till att illustrera mitt sätt att i detta sammanhang förstå översättningsmodellen genom att särskilt uppmärksamma och ge några exempel på resande idéer som hela tiden kan tänkas omge skolan. Fältet är här öppet för olika omkringfarande pedagogiska idéer att tränga in i skolans inre liv och påverka praktikers sätt att handla. Detta sker utan att det fördenskull måste vara strikt påbjudet eller klart uttalat uppifrån organisationens topp. Idéerna kan, med detta sätt att se, nå in på vilken som helst av verksamhetens nivåer och ge implikationer på skeendet. Dock sker det i termer av översättning, dvs. en kontextuell tolkning och anpassning av själva idéns essens. En förutsättning för detta är att idéerna uppfattas som goda, nyttiga eller om inte annat moderiktiga (Czarniawska, 2005a, 2005b) och lämpliga att arbeta efter, samt att de är i enlighet med eller åtminstone inte står i strid med de grundläggande direktiv och styrmedel som i övrigt kännetecknar organisationen. Idén måste med andra ord omfattas av dem som arbetar i och ansvarar för den direkta praktiken för att översättas och kontextualiseras (Røvik, 2008).
Som synes tecknas i figuren också den vertikala styrningen i termer av över-sättning, då inte heller dessa direkt interna impulser kan löpa ner ograverade utan att en översättning och kontextuell anpassning till de lokala sammanhangen mås-te göras. Rektorsnivå Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Lärare/elever Elevaktivt arbetssätt Reading recovery Bornholmsmodellen Montessori/Waldorf Idén om en-skola-för-alla Skolverkets allmänna råd Salamancadeklarationen Åldersintegrerad verksamhet Idén om en-skola-för-alla Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Rektorsnivå Rektorsnivå Lärare/elever Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Ö. Kommunal nivå Nationell nivå • Lagar, förordningar, planer • Betygsättning • Nationella prov • ÅP, IUP, skriftliga omdömen
Ö.
Ö. Ö.
Ö.
Figur 2. Skolorganisering sedd i termer av översättning (här med studiens analysenhet utritad genom en gråmarkerad elips).
Vilken är då den bästa representationen (jfr Lindblad, Kyndel & Larson, 2004) av en skolorganisation och vad ger bäst förståelse för en verksamhets skeenden och handlingar? Svaret måste bli, att det beror på vad aktionen kan sägas vara ett uttryck för eller resultat av. Vissa saker tar vägen top-down i en organisation som skolan (även om också dessa översätts, dvs. om figur 2 antas), medan andra kan nå fram och påverka praktiken enligt andra vägar och enligt andra logiker. Att i alla skolor sätta betyg, skriva åtgärdsprogram, IUP etc. kan med säkerhet förstås som och härledas till den vertikala styrningen. Det handlar då om tydliga och närmast tvingande direktiv uppifrån. Ingen lärare eller rektor, ges möjlighet att välja bort dessa top-down-direktiv, utan att riskera allvarliga efterräkningar. Den institutionella makten finns inbakad i själva beslutet, regelverket och strukturen, och varje skola har att dokumentera och redovisa för att det beslutade utförts.
Hur det görs är däremot också i vertikal mening en fråga om översättning.
Så som är fallet i denna avhandling, dvs. det att vissa skolor, eller snarare delar av skolor, säger sig arbeta särskilt inspirerade av idén om en-skola-för-alla blir svårt att förstå i rent vertikala styrtermer – åtminstone i sin allra mest rationella form från topp till botten. För även om sannolikt flera av den stora skolorganisationens nivåer kan sägas omfatta själva idén (Giota et al., 2009), och lika sannolikt välkomnar initiativet i de skolor, där man aktivt försöker arbeta i en sådan anda, skickas sällan så tydliga och uppfordrande styrsignaler nedåt i linjeorganisationen, hur detta ska göras. I detta arbete har det därför varit rimligt att söka förstå praktiken och handlingarna kring idén om en-skola-för-alla, i allt väsentligt som översättning, då jag ser dem mer som ett resultat av omkring-resande idéer än vertikalt, direkt styrande direktiv uppifrån.
Den gråmarkerade elipsen i figurens nedre högra hörn är tänkt att ringa in och sätta fokus på fenomenet och studieobjektet, vilket med ett ord kan ses som studiens analysenhet. Detta även om jag i socialkonstruktionistisk anda måste hålla med Gergen (2010) om att någon renodlad analysenhet knappast finns.
The preceding account briefly summarizes an orientation to organizational life in which there is no ’fundamental unit of analysis’. The defining attributes of the unit cannot be attached to any specific, spatio-temporal location. Indeed, to designate the unit is already to enter into a flow of meaning making in such a way that the unit is temporarily brought into being(Gergen, 2010, s. 64).
Blott genom att utse något till analysenhet och gripa sig an den som en sådan är att inte bara inverka på den, utan att också i en mening skapa den. En syn som i konkret mening bär spår av filosofen Herakleitos berömda tes om att allting flyter och att man inte två gånger kan stiga ner i samma flod, dvs. då vattnet som förut fanns har strömmat vidare och nu är ett annat (se Nordin, 1995). Weick
(2010b) utvecklar detta ytterligare genom att rikta fokus inte bara mot flodens flöde utan också mot själva klivet: ”… you can’t step into the same process twice, nor can the stepping itself remain the same” (s. 109). Detta och det hittills förda resonemanget om handlingar ad hoc och meningsskapande processer får tjäna som underlag och ingång till de handlings- och processteoretiska tanke-gångar och analysinstrument som ska avhandlas i nästa kapiteldel.