Resultat och slutsatser från det så kallade EGSIE-projektet (”Education Governance and Social Integration and Exclusion”) kan ses som ett uttryck för skolans styrproblematik i största allmänhet och på det specialpedagogiska området i synnerhet. I projektet studerades frågan om relationen mellan styr-ning/policytexter och jämlikhet i skolan, sedd i termer av social inkludering respektive exkludering. Det handlade dels om att göra en översiktlig och hori-sontell jämförelse mellan olika länders policytexter, dels om att inom varje land göra en mera vertikal analys genom att pröva texternas koherens gentemot de olika nivåerna inom hela skolorganisationen.
I den första av flera delstudier fick medverkande forskare från ett tiotal länder till uppgift att välja ut och analysera ett antal relevanta policytexter, alltså det som vi vanligen kallar centrala styrdokument, från sina respektive hemländer. Ett av syftena med textanalysen var att uppmärksamma och skriva fram det resone-mang som förs i texterna om skolans elever och lärare, samt de förväntningar på dem som däri ryms – med detta menas här såväl det explicit skrivna på raderna som det mera implicita mellan raderna. En fråga som ställs i delstudien var bland annat hur skolsubjekten, och här avses då elever och lärare, konstrueras och klassificeras i texten samt villkoren och premisserna för detta. En ytterligare fråga var att söka svar på vad som inte skrivs, vilket i förstone kan låta lite paradoxalt. Redaktörerna (Lindblad & Popkewitz, 2000) motiverar denna fråga med omständigheten att där t.ex. önskvärda kategoriseringar av ”good, capable,
competent individuals” (s. 13) skapas, skapas också ett slags tysta kategorier av sådana som inte platsar i dessa konstruktioner.
När Popkewitz och Lindblad (2000) gör en översiktlig summering av de olika författarnas analyser av sina respektive länders policytexter, identifierade man två huvudindelningar av (orsaks)kategorier beträffande elever-i-behov-av-särskilt-stöd: externa respektive interna. De externa kategorierna kunde röra sig om minoriteter, fattigdom, klass, familjesituation, in- och omflyttning för att ge några exempel. De interna handlade om elever som agerade allmänt störande (”disruptive”), missnöjda – avogt inställda (”disaffected”), funktionshindrade eller andra mer individuella, kognitiva lärandehinder som t.ex. dyslexi. Dessa kategorier, inte minst de interna, varnar författarna, kan vara nog så vilseledande som förklaring till skolproblematiken, då de endast tycks tala om den rent instrumentella organiseringen kring elever-i-behov-av-särskilt-stöd. Det vill säga att de i många fall mest verkar fungera som urvalsmodeller för skolresursernas fördelning och uppdelning av olika elevgrupper.
Policytexterna, eller de offentliga sociala konstruktionerna som man också kallar dem (Lindblad & Popkewitz, 2000, s. 11), ses överlag som något av retoriska frälsningsberättelser (”national salvation stories”), för respektive land (Popkewitz & Lindblad, 2000, s. 273). I ett Europa i mycket präglat av neo-liberalism och marknadsorientering, tycks det bara finnas en väg framåt. Flera av projektets författare menar att den kanske allvarligaste tystnaden rör bristen på utbildningens mål bortom de strikt ekonomiska incitamenten. Som uppmärk-sammas i exempelvis de brittiska förhållandena, kan denna tystnad hindra ett progressivt utvecklande av förståelsen av sambanden mellan styrning och inkludering respektive exkludering. Även om det här och var i policytexterna förs en diskussion som når en bit bortom utbildning och ekonomi, är den förhållandevis lågmäld och har svårt att nå igenom de mera högljudda talen om förbättrade skolresultat för nationens, konkurrenskraftens och ekonomins skull (se Ozga & Lawn, 2000, s. 221-222).
Vad Sverige beträffar beskrivs subjekten i termer av den goda och lärande medborgaren, som motiverad, undersökande (”inquiring”), självstyrande (”self-governing”), flexibel, ansvarstagande och välartikulerad, då såväl samhälle som arbetsmarknad är i behov av detta (Lundahl, 2000). Det handlar i de svenska texterna vidare om goda baskunskaper och en utvecklad förmåga till att orientera sig i och anpassa sig till en värld stadd i förändring. Lundahl är efter sin textanalys mycket kritisk till tystandet av det avvikande från denna ideala subjektskonstruktion. Även om hennes avslutande ord i rapporten ställs som en fråga, går det inte att undvika att se det som ett direkt påstående och ett sätt att
rycka ut till försvar för de skolelever vars röster inte gjorts hörda: ”Or does the silence in this respect reflect an unspoken conclusion or promise there is room for everyone who is prepared or fit to meet the demands of self governance and adaptability?” (s. 202).
I en uppföljande intervjustudie (Lindblad & Popkewitz, 2001), med det man kallade systemaktörer (politiker, administratörer och tjänstemän) och skolaktörer såsom lärare och rektorer, sökte man ytterligare svar på såväl styrnings-problematik som dess implikationer på inkludering och exkludering. Lundahl (2001) som i Sverige intervjuade tolv stycken systemaktörer, sex centralt placerade och sex lokala politiker, belyser svårigheterna också på systemnivån. Det finns ingen tydlig enhet, menar hon, som förenar systemen, vare sig mellan central och lokal nivå eller ens internt på respektive nivå. Olika politiska, geografiska och mera lokala intressen gör en sammanfattning spretig: ”Above all, the conclusions differ between actors at the central and local levels, between the political parties and between actors from different parts of Sweden” (s. 343). En majoritet av respondenterna på systemnivån var dock överens om en sak: en decentraliserad och mindre reglerad styrning av skolan är rätt väg att gå för demokratins skull.
Intervjuerna med skolans aktörer i Sverige synliggör ytterligare en brydsam aspekt på skolstyrningens förhållande till frågan om inkludering (Zackari, 2001). Många lärare tycks vara överens om att styrningen i sig kan utgöra hinder för inkludering. Det är inte den enskilda skolan som exkluderar, säger man, det är andra faktorer som spelar in där så sker. Styrsystemet, eller snarare inbyggda motsägelser de olika styrmedlen sinsemellan, om inte skapar så åtminstone bidrar till exkludering av vissa elever (jfr Haug, 1998; Nilholm, 2007b).24 Huvudsakligen riktas lärarnas kritik mot konflikterna mellan generella kunskapsmål, kunskaps-krav och betygssystem å ena sidan, samt respekten för elevers olikheter och skiftande förutsättningar å den andra. Villkoren för verksamheten kan dessutom vara så olika från en skola till en annan, en klass till en annan och inte minst inom klassen i sig, så de generella, centrala skolmålen upplevs på sina håll som mera hindrande än utvecklande. Som underlag och yttersta mål för detta resonemang från skolans aktörer sätts kategorin elever-i-behov-av-särskilt-stöd, en kategori elever, som på vissa håll omfattar väldigt många (jfr Skolverket, 1999). Den ibland orimligt höga målsättningen och välskrivna retoriken i läro-planer och andra policytexter formligen krockar med de komplexa
24 Jämför Skrtic’s (Skrtic, 2005) beskrivning över de amerikanska förhållandena och spänningsfältet mellan de tre historiska utbildningsmålen ”democratic equality”, ”social mobility”, och ”social efficiency”. De två senare, menar han, är helt enkelt inte kompatibla med det förra.
tioner och den skolproblematik vissa lärare dagligen möter. Följande utdrag från en svensk förortsskola med mångkulturell och mångetnisk prägel pekar på att resurserna aldrig riktigt vill räcka till för att nå den generella målsättning som uttrycks i de lagar, förordningar och planer som ramar in skolan:
The question of priority for resources becomes a moral dilemma, which the school actors try to solve within the framework of their areas of responsibility. What is in the curriculum and other documents as school plans and activity plans do not match, and come in conflict with, the reality that the school actors tell that they are working in (Zackari, 2001, s. 399).
Det är uppenbarligen inte alltid så, att sakernas tillstånd utvecklas eller förändras i önskad och tänkt riktning bara för att det står skrivet i ett dokument. Särskilt inte som sådana ofta måste vara relativt allmänt hållna, och detta inte minst i en målstyrd verksamhet som skolans. Det finns dessutom många olika slag av så kallade styrdokument på såväl internationell, nationell som regional nivå att mer eller mindre förhålla sig till och många sammantaget är deras olika mål och riktlinjer. Olika är också deras förmåga, kraft eller roll till att styra, dvs. vissa är mer, andra är mindre, tvingande till sin karaktär.
Sammanfattning
Av genomgången framgår att den direkta styrningen beträffande skolans specialpedagogik, dvs. den innehållsliga styrningen, i såväl tidigare års läroplan, skollag och grundskoleförordning (Lpo 94; SFS 1985:1100; SFS 1994:1194) som i nuvarande centrala styrdokument (Lgr 11; SFS 2010:800; SFS 2011:185) är påtagligt knapphändig. Det kan för övrigt sägas att begreppet en-skola-för-alla inte omnämns i något enda av vare sig de gamla eller de nya centrala styrdokumenten, som här analyserats. På några punkter inom det special-pedagogiska området är dock den vertikala styrningen uppenbar, nämligen det att elevvårdsverksamhet och elevhälsa ska finnas på varje skolenhet samt att åtgärdsprogram ska upprättas för elever-i-behov-av-särskilt-stöd. Det har i det senast skrivna dokumenten markerats än mer: avsnittet om åtgärdsprogram från den gamla skrivningens grundskoleförordning (SFS 1994:1194) har t.ex. flyttats och skrivits in i den nya skollagen, dessutom har det getts en egen rubrik (SFS 2010:800). Rent formellt ska det alltså upprättas ett åtgärdsprogram för elever-i-behov-av-särskilt-stöd, rektor ska besluta om detta och elever och deras vårdnadshavare ska ges möjligheter till att ta del i detta arbete. Utöver detta sägs inte så mycket mer än att behov och åtgärder för att möta dem ska anges och framgå av åtgärdsprogrammet.
Skolverkets (2008a) Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram har av allt att döma kommit till för att fylla ut det tomrum som kan uppstå mellan en formell men vagt innehållslig lagstiftning och den direkta skolpraktikens många dagliga utmaningar. I texten uppmärksammas såväl elevers tänkbara skolsvårigheter som hur rutiner beträffande utredningar och särskilda insatser kan se ut. Till skillnad mot lag- och förordningstexterna finns i denna text inget direkt tvingande inslag, utan det som skrivs bör ses som en samlad rådgivning i de specialpedagogiska frågorna. Av inte minst detta skäl vill jag se denna text, liksom den från Salamanca som tidigare diskuterats, som en del av den resande idén om en-skola-för-alla. Som sådana löper de tillsammans med många andra texter och peda-gogiska idéer längs delvis andra vägar och följer andra logiker än den i en rationell linjeorganisation, vilket kommer att diskuteras ytterligare i kapitel 5.
Trots, eller på grund av, den i de här sammanhangen förhållandevis svaga styrningen och inramningen (jfr Bernstein, 1975), visar studier från det så kallade EGSIE-projektet att styrproblematiken25 är omfattande på närmast alla nivåer och olika plan inom den i allt omfattande skolorganisationen. På det horisontella planet, alltså inom varje nivå, är politiker och tjänstemän sinsemellan eller var för sig, långt ifrån överens om hur skolan ska styras. Detta ligger om inte annat i själva politikens natur. Även om de neo-liberala tankarna överlag har kommit att dominera själva skrivningarna i policydokumenten, och därmed kan ge ett sken av enhetlighet, framträder skillnaderna i samband med att personer i centrala och lokala politiska positioner intervjuas. Olikheterna i politisk färg och övertygelse, geografisk hemvist och direkt lokala intressen ger därför en allt annat än enhetlig bild av den så kallade systemnivån. På det vertikala planet av skolorganisationen tycks avståndet mellan politisk retorik och vardaglig skolpraktik än större. Exemplet från den mångkulturella förortsskolan visar särskilt på detta avstånd, där lärare tvingades navigera sig fram i en praktik som kunde vara mycket olik den som skrivs fram i de generella dokumenten (jfr Assarson, 2007; Persson, 2008).
Med andra ord innehållet i det specialpedagogiska handlandet, alltså det som görs, kan vare sig förstås eller kontrolleras bara genom att följa linjen av strikt, rationell, vertikal styrning uppifrån och ner. Det är mot denna bakgrund och i kombination med all den skol- och elevproblematik, vilken anses kunna föranleda specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2008a), som jag vänder mitt forskningsintresse till den direkta skolpraktiken. Med utgångspunkt ifrån själva
25 Den skolstyrning som berörs i EGSIE-projektet har ju sin fokusering på ämnen som exkludering och inkludering, vilket jag menar gör det hela till en specialpedagogiskt relevant fråga.
görandet handlar det om, som tidigare nämnts, att söka skapa förståelse för och kunskap om hur lärare i verksamheter särskilt uppfyllda och inspirerade av idén om en-skola-för-alla i sitt vardagliga arbete genomför det specialpedagogiska uppdraget i och kring elever-i-behov-av-särskilt-stöd.
teoribildning
Liksom innebörden av specialpedagogik som begrepp är allt annat än entydig, gäller detsamma för specialpedagogisk forskning. Forskningsfältet är vitt och snårigt och olika forskningsperspektivs utövare fungerar sida vid sida – ofta utan att ens vilja eller kunna mötas (Andrews et al., 2000; Skrtic, 1995b). I detta kapitels första del presenteras och diskuteras olika perspektiv på specialpeda-gogik som forskningsområde, följt av ett avsnitt om specialpedagogisk teoribild-ning. Denna del syftar till och mynnar ut i den position, inspirerad av i första hand kritisk pragmatism, som utgör denna avhandlings specialpedagogiska ingång. I kapitlets andra del redogörs för aktuella studier i och kring special-pedagogisk praktik i grundskolan, vilka alla kretsar kring och rör sig i närheten av denna avhandlings forskningsfrågor. Medveten om de stora svårigheterna och det närmast omöjliga i att göra specialpedagogiska jämförelser olika nationer emellan (Stangvik, 2010), avslutas kapitlet likväl med en internationell utblick, genom en redogörelse för ett antal studier, vars studieobjekt redan på förhand och utifrån specifika aspekter utsetts till ett slags väl fungerande specialpeda-gogiska praktiker. Skälen till att uppmärksamma dessa studier är att mycket av det som där aktualiseras, vilket med viss försiktighet skulle kunna sammanfattas i termer av framgångsfaktorer, också kan förstås och appliceras på rent svenska förhållanden.