Under denna rubrik har jag samlat de generella tillvägagångssätt som tar sin utgångspunkt i lärares sätt att söka förstå det enskilda barnets eller elevens perspektiv. Själva syftet med denna närhet till eleven i den registrerade skol-problematiken82 blir, i min tolkning och beskrivning, föreställningen om och till-tron till, att eleven själv är den som bäst kan ge avgörande vägledning till de eventuella svårigheternas art samt därmed ge uppslag till vad som då bör göras. Lärarens uppgift blir därmed att visa stor följsamhet i sitt möte med eleven. Man skulle rent av kunna beskriva detta med hjälp av metaforen: det är den som har skon på sig, som vet och bäst kan berätta var den klämmer. Med detta menas att en väsentlig del av lösningen kan ligga i det att lyssna till elevens perspektiv på det hela. Dialogen mellan lärare och elev blir i detta sammanhang ett betydelse-fullt verktyg till att skapa mening och förståelse över situationen.
Delaktighet blir här ett centralt tema, och det i dubbel bemärkelse. Dels så handlar det om lärarens delaktighet i elevens sätt att tolka och förstå sin värld och sin roll i skolan, dels rör det sig om att göra eleven inte bara delaktig i utan också delansvarig för sitt eget lärande. På ett motsvarande sätt rör det sig om ett slags dubbelt lärande, dvs. eleven blir för en stund lärarens lärare, följt av lärarens vidgade förståelse till att sedan främja elevens utveckling och söka reducera hindren för lärandet. En klasslärare berättar hur hon för att söka und-vika situationer med koncentrations- och motivationsproblematik kring en av sina elever, som en bland flera åtgärder, hade valt att placera honom nära sig själv, längst fram i klassrummet. En särskild insats som emellertid inte alls fungerade i just det här specifika fallet. Så småningom kom hon på att man kanske skulle fråga eleven själv om han hade några egna förslag till lösning. (De inledande raderna av utdraget handlar om det att sitta längst fram.)
R: Nej, det gick inte. För han satt och vände sig, för han skulle titta på alla och se vad dom gjorde. Så det blev inte alls bra, man kunde ju liksom inte vara så där sträng mot honom: ’Du ska sitta här’, och så. Då gick det inte alls.
I: Nej, och alla passerade där väldigt mycket?
R: Ja, exakt, det blev inte alls bra. Men det var bara några veckor. Sen fick jag en idé.
82 Det är ju kring skolproblematik, lärandehinder, elever i behov av särskilt stöd – eller elevsituationer-not-played-by-the-rules – det här hela tiden kretsar.
I: Ja.
R: Jag ska fråga honom. Så jag frågade honom: ’Var vill du sitta?’ ’Jag vill sitta ensam’, för dom andra satt ju ihop två och två. ’Och jag vill sitta längst bak.’
I: Ok.
R: Och då tänkte jag så här: Då ser han ju alla, då kommer han att bli störd av: nu pratar dom där å nu gör den det, men det blev han inte. Det blev jättebra.
I: Mhm.
R: Så jag gick med på det, jag testade, så han fick sitta längst bak själv och han satt still.
I: Och han började jobba?
R: Och då började han jobba jättemycket. Och när han gick i 5:an, så gjorde han precis som alla dom andra, lika mycket. Han låg ju liksom efter kunskapsmässigt, men han jobbade lika mycket. Han var motiverad och intresserad. Och han satt still liksom, och tog jättemycket steg framåt. (specialpedagog I, Söderskolan, från ett tidigare klasslärararbete)
Även om elevens förslag i förstone tedde sig direkt främmande för henne – och gick närmast stick i stäv med hennes eget sätt att tänka i frågan – lät hon honom hållas. Att sitta längst bak och dessutom helt ensam, i ett klassrum där alla andra satt två och två, var ingen lösning som hon själv kunde tänka sig, än mindre föreslå.
I: Men hur reagerar man då, när han sa, jag vill sitta längst bak, och jag vill sitta själv? R: Jag funderade ju mycket själv på hur kommer det att gå. Och om det inte funkar, så blir ju det ett misslyckande för både honom och mig – tillsammans. Men samtidigt… det funkade inte att han satt längst fram, så det var inte så mycket att…
(…) I: …förlora?
R: Nej. (specialpedagog I, Söderskolan)
I olika tappningar talas här om en nära följsamhet gentemot eleven, dvs. att följa eleven, snarare än att enbart gå före och visa vägen. Det rör sig då om att söka förstå, hur eleven lär sig samt hur han eller hon ser på det som av läraren eller eleven själv har uppfattats som besvärligt. Men detta är sällan möjligt att nå, berättar flera lärare, utan att hela tiden odla och upprätthålla den ömsesidiga nära relationen mellan lärare och elev. I de fall förtroendet sviktar gäller att hela tiden sträva efter att vinna det tillbaka. Ibland kan förtroendeskapandet handla om att i huvudsak lyssna, där eleven, som någon säger, hade ett ’stort behov av att prata av sig’. En specialpedagog beskriver i flera berättelser sig själv i rollen som tillgänglig samtalspartner, och då inte bara till andra kolleger, utan också som samtalspartner till en del av skolans elever: ’Eleven fick komma och prata – när
han så ville’. Det gäller emellertid att aldrig glömma bort vilken den egentliga rollen är, menar en annan, så man inte alldeles blandar ihop korten: ’Jag är deras lärare, inte kurator eller psykolog’.
I det nära mötet mellan lärare och elev upprättas från och till små ömsesidiga överenskommelser eller ’små kontrakt’, som några uttryckte det. Det gäller bland annat att komma underfund med och använda sig av det eleven är intresserad av och göra honom eller henne högst delaktig i uppgörelsen. Listighet är ett annat ord som används av några i dessa sammanhang. En klasslärare berättar hur hon sätter sig ner och upprättar ett veckolångt specialschema för, och tillsammans med, en av sina elever. Hon beskriver vidare sin bild av hur eleven visar ett stort engagemang och vilja till samförstånd i detta arbete, vilket hon tolkar som att hon verkar vara på rätt väg. Följsamheten, och det nära lärarskapet, mot en del elever sträcker sig i vissa fall så långt att någon talar om att ta hänsyn till elevens ’dagsform’.
R: Och där får man ha den där otroliga flexibiliteten, och det är också en sån annan sak tycker jag, alltså möta eleven, trivsel och så flexibiliteten att man får liksom acceptera att vissa dagar går det inte bra, va - och vissa dagar så finns inga gränser. (speciallärare, Västerskolan)
Ett lite annat slag av nära lärarskap och utvecklad följsamhet mellan lärare och elev bör också nämnas. Här handlar det emellertid inte så mycket om en direkt språklig kommunikation, mera då om ett slags tyst överenskommelse, där klass-läraren så ofta möjlighet ges håller sig i närheten av någon eller några elever – för deras trygghets och utvecklings skull. Det kan gälla såväl ute på raster som i samband med t.ex. skollunchen, men inte minst inne i själva klassrummet. Rent konkret hade det resulterat i att eleven, i samråd med elev och förälder, placerats i direkt närhet till lärarens plats. Syftet för den här klassläraren var att i tid upptäcka de ofta små störningsmoment och snabbt kunna gripa in i sådant som i förlängningen sågs kunna försämra elevens fortsatta skolsituation. I motsats till den förra berättelsen om en elevs placering i klassrummet verkar den direkt rumsliga närheten mellan lärare och elev här fungera.
R: Ja, men det är väl främst det här med att liksom inte kunna fånga upp honom i tid. För att om det går över gränsen, då kan jag inte fånga upp honom alls. Och då blir det verkligen…
I: Du borde vart ett steg tidigare där, och se vad som är på gång när han tappar det här intresset, har jag uppfattat det rätt då?
R: Mm, och ligga steget före nästan. Så att man ser på honom, när han inte – håller på med det han ska. (klasslärare I, åk 2, Västerskolan)