Utan att fördenskull ha för avsikt att hamna i det lite vanskliga ”best practice” facket36 – Calculator och Black (2009) talar för övrigt om genren som ”a moving target” (s. 329) – kan det ha sina vetenskapliga och inte minst pragmatiska poänger att studera de i någon(s) mening ”väl fungerande” exemplen. Den något vaga benämningen väl fungerande specialpedagogiska praktiker har valts, då jag menar att det är så de ska förstås utifrån de forskare som har genomfört studierna. Och även om jag i fortsättningen för läsbarhetens skull tagit bort citattecknen bör de hela tiden hållas i minnet. Likt flera av de ovan presenterade studierna kretsar de följande mestadels kring det, i alla dessa sammanhang, så centrala begreppet delaktighet. För att motivera sin plats under detta tema, måste vid varje studie det som i sammanhanget redan à priori ses som väl fungerande om inte definieras, så åtminstone antydas. Detta görs som regel i samband med att respektive studies alltid lika selektiva urvalsförfarande presenteras. Väl fungerande praktik är med andra ord alltid en fråga om ett selektivt urval, dvs. något som redan på förhand har klassats som gott och i någon mening före-bildligt beträffande exempelvis en skolas, en grupps eller en enskild lärares sätt att arbeta.
I en fallstudie av något som av forskarna (Nilholm & Alm, 2010) sågs som ett klassrum präglat av inkludering, studerades på nära håll en mellanstadieklass. Arbetet i klassen följdes upp återkommande (vid drygt trettio olika tillfällen) under en period av två år. Fallet, dvs. klassrums- och lärararbetet, hade valts ut mot bakgrund av en tidigare genomförd pilotstudie, där verksamheten klassats
35 För att få en bild av vad t.ex. specialpedagogisk grupphandledning kan innebära och syfta till, se Andersson (2007).
som dels mer inkluderande, dels mer heterogen än andra i en större jämförelse. Heterogenitet i detta sammanhang beskrivs i termer av att så mycket som en tredjedel (fem av femton elever) hade någon form av neuropsykiatrisk diagnos. Med anledning av detta hade två hela lärartjänster knutits till den förhållandevis lilla klassen. Klassläraren hade dessutom följt gruppen – som under tiden för studien gick i årskurs 5 och 6 – från första klass. Normalt skulle hon lämna över gruppen till en kollega efter de första tre skolåren, men gavs möjlighet, eller rent av övertalades av skolledningen, till att fortsätta sitt arbete med klassen, till följd av det goda utfallet under de tidiga åren (vilket sannolikt kan illustrera en del av det omnämnt goda ryktet). Samma sak, dvs. undantag från de normala rutinerna på skolan, hade för övrigt gjorts med den förskollärare som bistod klassläraren i arbetet. Hon, i sin tur, hade funnits med hela vägen sedan förskoletiden.
Fallstudiens syfte var bland annat att studera innebörden av inkludering som sådan, synen på olikheter samt vilka strategier som användes av lärarna37. Delaktighet i såväl det sociala samspelet, som i de direkta arbetsuppgifterna inne i klassrummet, stod i studiens fokus. Inte minst viktigt var här elevernas egna upplevelser och beskrivningar. Intervjuer med lärare och elever, klassrums-observationer och frågeformulär kompletterat med sociogram användes för att söka komma åt graden av delaktighet i och kring klassrummet. Forskarna poängterar att inkludering knappast bör ses som ett allt-eller-inget fenomen, det handlar, menar man, mera om grad än om art. Mot denna bakgrund slår man fast att arbetet i det studerade fallet var i hög grad inkluderande – i synnerhet mot bakgrund av gruppens heterogenitet, dvs. de många och omfattande olikheterna eleverna emellan.
Synen på olikheter, såväl elevernas som lärarnas syn, delades av forskarna in i två olika teman: olikheter som en tillgång respektive olikheter som ett problem. De flesta uttalandena hamnade i den förra kategorin, medan några få utgjorde den senare. En del av eleverna pekade t.ex. ut andras specifika beteenden som problematiska, en del pekade för övrigt också ut sina egna beteenden som problematiska i skolan. Olikheterna i sig tycktes emellertid inte utgöra något problem. Det var först när dessa sattes in i ett skolsammanhang och det som då förväntades i och av skolan, som problemen uppmärksammades. Inte något barn menade sig t.ex. uppleva ensamhet eller någon form av oro eller rädsla i klassrummet. Dock visade det sig, särskilt i analysen av de sociogram som
37 Ytterligare en lärare, med förskollärarbakgrund, var alltså knuten till klassens arbete. I likhet med den ordinarie klassläraren hade hon fortsatt följt med klassen efter den första tiden i förskoleklass, för att sen bli kvar.
utgjorde en del av empirin, att de fem diagnostiserade eleverna förekom mer sällan än andra elever (läs: kontrollgruppen) vid val av kamrat.
I studien identifierades sex olika strategier beträffande lärares inkluderande arbete: (1) anpassning av instruktioner, (2) tydliga ramar och överenskommelser, (3) gruppstärkande aktiviteter, (4) fokus på goda föräldrarelationer, (5) samtalsfokus i undervisningen, (6) respektfullt bemötande av alla. En del av strategierna sågs som särskilt viktiga gentemot gruppen diagnostiserade elever, eller annorlunda uttryckt, klassens elever-i-behov-av-särskilt-stöd. Placeringen i klassrummet t.ex. (och sannolikt även i olika gruppsammansättningar) var mycket medvetet gjord från lärarnas håll. Likaså såg man till att ge specifikt och riktat stöd snabbt till vissa elever, särskilt vid byte av aktivitet i klassrummet. Vidare beskrivs hur den biträdande läraren ofta fungerar som ett slags mellanhand mellan vissa elever och de övergripande aktiviteterna i klassrummet. Det inkluderande arbetet sammanfattas av forskarna som något av en balansakt mellan kollektivets goda och samtidigt söka se till vars och ens specifika förhållanden i skolsituationerna.
I en norsk studie fokuseras en klasslärares sätt att hantera elevers olikheter i en klass med 12-åriga elever (Flem, Moen & Gudmundsdottir, 2004). Klassläraren, med 20 års lärarerfarenhet bakom sig, hade särskilt låtit höra talas om sig för sina framgångar med att lyckas inkludera elever-i-behov-av-särskilt-stöd inom ramen för den ordinarie klassrumsverksamheten. Generellt observe-rades och analyseobserve-rades de strategier hon använde sig av i klassen överlag och då i såväl kognitiva, emotionella som sociala sammanhang. Rent allmänt beskriver forskarna det som att klassläraren verkligen strävade efter att vara en god förebild för ett gott socialt beteende, vilket man också menade att hon lyckades med.
Mer i detalj studerades klasslärarens interaktion och arbetsmetoder kring en specifik elev, vilkens beteende beskrivs i termer av bristande impulskontroll med upprepade misslyckanden i det sociala samspelet som följd. Häri sågs ligga mycket av kärnan i lärarens inkluderande arbete. Hon lade därför särskilt stor vikt vid att vara uppmärksam på och ge eleven sitt stöd i det sociala samspelet med omgivningen. Elevens självbild, menade hon, var starkt positivt korrelerad med kvaliteten på det sociala samspelet: goda relationer gav stärkt självför-troende och självkänsla och vice versa. I de fall hon såg sig tvungen att ta till extraordinära åtgärder, var hon noga med att följa upp effekterna genom såväl egna observationer som återkommande samtal där eleven själv fick ge sin syn på det hela. Inkludering (”inclusive education”), konstaterar forskarna, handlar om så mycket mer än bara rumslig integrering. I forskningsartikeln betonas därför
vikten av varje enskild lärares betydelse och inte minst handlande för elever-i-behov-av-särskilt-stöd, vilket mynnar ut i slutsatsen: ”What teachers do to facilitate a good learning environment and adaptive education for everyone is critical if inclusive education is to succeed” (s. 95).
Delaktighet och inkludering för elever med betydande tal- och språk-svårigheter studerades i en amerikansk skola (Calculator, 2009). Erfarenheter från framgångsrika sammanhang med stöd av olika slag av språkliga hjälpmedel redovisas och diskuteras38. Hjälpmedel, såväl materiella som ickemateriella (tecken, ansiktsuttryck etc.), introduceras i den inkluderande verksamheten med aktivt stöd av en tal- och språkspecialist. Med specialistens hjälp utbildas klasslärare, speciallärare och, vad som ses som inte minst viktigt, omgivande elever. Den omgivande elevgruppen kan här sägas få något av en huvudroll för att nå målet om alla elevers optimala deltagande i och kring det ordinarie klassrummet. Också här slås fast att inkludering handlar om så mycket mer än att bara rent rumsligt befinna sig på samma ställe, dvs. utan delaktighet skapas ingen inkludering. Det handlar därför framför allt om att skapa möjligheter för allas deltagande – också och inte minst de med stora tal- och språksvårigheter – i den dagliga socialt kommunikativa gemenskapen.
... communication are incorporated within the general education curriculum. That curriculum includes not only the various subject areas of math, science, music and art but also the varied and intricate methods and styles of communication through which all students navigate their way through a typical school day, in and out of the classroom (s. 94).
En brittisk utvärderingsstudie av ett samverkans- och integrationsprojekt mellan en specialskola och ett antal ordinarie skolor visade på lite överraskande men i huvudsak positiva resultat (Frederickson et al., 2007). Fjorton tidigare special-skoleelever (varav tolv med så kallad ”autism spectrum disorder”, ASD), hade sedan en tid av minst arton månader integrerats i den ordinarie skolan. Utvärde-ringens fokus förlades till de sociala och kamratmässiga aspekterna av integreringsfrågan. Metoden utgjordes av ett slags sociometrisk skattning av såväl den egna trivseln som kamraters beteenden och kamratrelationer. I sin analys delade forskarna in de totalt runt fyrahundra eleverna som deltog i tre olika grupper: de före detta specialskoleeleverna (14 st. elller 3,5 %) utgjorde en grupp, elever-i-behov-av-särskilt-stöd (ca 20 %) en annan och övriga (ca 75 %) en tredje.
Till skillnad mot såväl tidigare som senare varningar om risken för alienation, utsatthet och ensamhet i dessa sammanhang (Warnock, 2010), kunde de integrerade eleverna, i full paritet med gruppen övriga elever, vittna om såväl trivsel som accepterande och delaktighet. Och detta gällde i såväl själva skol-arbetet som den mera fria tiden i skolan. Halvtannat år efter flytten till den nya och ordinarie skolan kunde man alltså sägas vara fullt ut integrerad, sin specifika (autism)problematik till trots. Förberedande och fortlöpande samverkan mellan den mottagande skolan och de tidigare lärarna på specialskolan sågs som huvudsaklig förklaring till de goda resultaten. Bland annat hade man inför och under själva integreringsprocessen ägnat stor uppmärksamhet åt att utveckla omgivande elevers förståelse för situationen som sådan, i något man kallade för ”peer preparation”.
It was recognised that peer acceptance was an essential feature of an inclusive school and as a result a peer group package was developed with workshop activities aimed at promoting supportive pupil interaction in mainstream settings (s. 107).
Beträffande gruppen elever-i-behov-av-särskilt-stöd var förhållandena emellertid annorlunda – och mindre positiva. Som grupp betraktat visade de signifikant lägre resultat på variabeln för socialt accepterande (”work/play acceptance”) och signifikant högre resultat på variabeln socialt undvikande (”work/play rejection”). Detta trots – eller på grund av – att gruppen som helhet under hela sin skoltid hade deltagit i den ordinarie skolans undervisning (jfr Eriksson & Granlund, 2004b; Nilholm & Alm, 2010; Nyberg et al., 2008). Forskarna såg flera möjliga orsaker till de anmärkningsvärt sämre resultaten för denna grupp, och då inte minst relativt gruppen före detta specialskoleelever. Dels kan det förklaras av den kraftfulla och adekvata samordningsinsats, som gjordes för den senare gruppen, dels kan det förklaras av att elever-i-behov-av-särskilt-stöd som grupp betraktat sågs som mindre samarbetsvilliga (”uncooperative”) av den större omgivningen, medan gruppen före detta specialskoleelever sågs vara mer försiktiga och mindre utåtagerande. Vidare spekulerade man över det något överraskande i omgivningens uttalade preferenser av att så gärna vilja samarbeta med de integrerade eleverna i själva skolarbetet. En hypotes var att det kan vara självintresset som styr, en annan ett slags kamratlig omsorg av att faktiskt kunna och vilja hjälpa till.
Lynch och Irvine (2009) diskuterar, i introduktionen till en kanadensisk artikel med särskilt fokus på skolsituationen för elever med ASD, det svår-definierbara i begreppet inkludering. Också här varnas för att den inkluderande verksamheten inte får stanna vid det rumsliga, dvs. att alla tycks vara tillsammans enbart för att man vistas på samma ställe. För att inkludering ska bli effektiv,
resonerar man, krävs strategier och undervisningsformer baserade på elevers individuella förutsättningar och behov av stöd för lärandet. För att man över-huvudtaget ska kunna tala om inkludering, måste begreppet operationaliseras, dvs. framställas i konkreta sammanhang och termer. Artikeln syftar till att beskriva sådant som man vill kalla ”authentic inclusion” för elever med ASD.
Bakgrunden och artikelns utgångspunkt är många föräldrars missnöje med den ordinarie skolans sätt att hantera elever med ASD. Trots att det har utformats generella rekommendationer för det specifika i arbetet kring elever med ASD i Kanada, och trots att många skolor uppenbarligen arbetar i enlighet med dessa, är alltså missnöjet bland föräldrarna beträffande deras och deras barns upplevelse av inkludering stort. En möjlig förklaring kan vara, menar Lynch och Irvine, att just de generella aspekterna skapar ett slags standardiserad form för hur stödet ska se ut, snarare än att mera ta hänsyn till den specifika kontexten och varje barns unika egenskaper.
Emellertid presenterar de själva ett förslag till något som de tror och hoppas kan komma att utvecklas till faktisk inkludering beträffande elever med ASD. Man gör helt enkelt så att man sammanför två empiriskt baserade modeller, en modell för inkludering (från Lipsky & Gartner, 1997) och en modell med organiserande riktlinjer för skolors arbete avseende elever med ASD (från Dawson & Osterling, 1997). Fyra gemensamma drag mellan dessa modeller identifierades: (1) Instruerande undervisning (”instructional practices”) där den allmänna läroplanens innehåll är i centrum, men där innehållet måste anpassas till den enskilde eleven. Vidare påpekas att uppföljning och utvärdering fokuserar på elevens individuella progression, snarare än att göra jämförelser med andra. (2) Elev- och lärarsupport – för eleven kan det handla om att skapa stödjande strukturer och rutiner men också stöd i det att våga och försöka möta utmanande och utvecklande sociala situationer. (3) Multidisciplinär samverkan – innefattar samverkan mellan lärare, assistenter, skolpsykologer och andra berörda professioner. Särskilt viktigt är att skapa samarbetsformer vid stadieövergångar och lärarbyten. (4) Familjesamverkan – samverkan med hemmen ses som cent-ralt för att lyckas i dessa sammanhang. Man refererar till forskning som visar på att föräldrar vill engagera sig i sina barns skolgång. Och eftersom de utgör den verkliga expertisen i dessa fall, ses föräldrarna som en tillgång skolan inte kan klara sig utan. Men då gäller det, menar författarna till artikeln, att man aktivt verkar för att bryta hindrande strukturer för detta samarbete, dvs. där det på sina håll likväl inte tycks fungera: ”In many schools, there is a lack of ‘man power’ that is identified as a barrier to the inclusion of individuals with disabilities” (s. 855).
I en nationsövergripande studie och i syfte att söka teckna en bild över ett slags goda inkluderingsstrategier sammanfördes intervjudata från sju olika europeiska länder, varav Sverige var ett (Humphrey et al., 2006).39 Trettiofem lärare, fem från respektive land, ändamålsenligt utvalda via varje lands representant i det man beskriver som ett ”professional judgement”, deltog i semi-strukturerade intervjuer om den pedagogiska praktiken kring elevers olik-heter. Utöver en del formella kriterier på adekvat utbildning, heltidsarbetande och låg- eller mellanstadielärare fanns det mera informella urvalskravet om ett aktivt arbete för att svara upp mot elevers olikheter. Utdraget nedan får belysa detta, samtidigt som det kan tjäna som exempel på varför jag har kommit att placera studier av det här slaget under samlingsnamnet väl fungerande special-pedagogiska praktiker.
We ’purposively’ sampled… a total of 35 teachers who were known to be actively trying to reach out to all pupils, with the hope of capturing successful processes as well as challenges (s. 308).
Forskningsfrågorna som ställdes handlade om lärares förståelse av och insatser för att möta elevers olikheter samt vilka huvudsakliga utmaningar man möter i och kring detta jobb. Analysen av empirin mynnade ut i ett resultat bestående av fem olika teman, fyra strategier och en utmaning: För det första handlade det om att dessa lärare tog ett särskilt ansvar för varje enskild elevs lärande, trivsel och delaktighet. För det andra om att inte lämna elevers olikheter åt sitt öde, utan att istället aktivt verka för att skapa gemenskap i klassrummet – det handlade rent av om att få eleverna till att uppskatta varandras olikheter. För det tredje handlade lärararbetet om att bygga nätverk baserade på samverkan, först genom en en-till-en-relation med var och en av eleverna, sedan mellan eleverna sinsemellan och vidare med medarbetande lärare, föräldrar och andra professionella. För det fjärde handlade det om att bedriva en varierad undervisning med varierande metoder för att engagera hela klassen i hela klassens lärande. Utmaningen, slutligen, kan sammanfattas i det att man såg uppgiften som allt annat än enkel. Det var inte bara det att man som lärare emellanåt ställs inför elever med stora skolsvårigheter (”particularly complex needs”), utan att också tvingas strida för dem och deras rätt gentemot andra på skolan som kanske inte riktigt delar samma värderingar.
Kugelmass (2006) analyserade etnografiska data från vad som sågs som tre inkluderande skolverksamheter, en i USA, en i Storbritannien och en i Portugal. Syftet med studien var att försöka teckna en bild över vad som gemensamt
karakteriserar sådana verksamheter. Skolorna, två primary schools och en secondary school, valdes ut mot bakgrund av deras respektive goda matchning och samstämmighet med en lista över tio punkter med kännetecken från framgångsrika inkluderingssträvanden i USA. I korthet består denna lista av sådant som lärares samarbete och engagemang, heterogena grupper, elevers delaktighet i arbetet, tematiskt arbetssätt och kontinuerlig uppföljning av elevers lärande. Skolorna hade dessutom under ganska lång tid arbetat i en sådan anda.40
Själva studien syftade till att nå bortom den rent allmänna, tekniska kopplingen till ovan nämnda lista som i det här sammanhanget gjorde dem framgångsrika.
Skolorna som studerades och analyserades var alls inga verksamheter fria från strukturella, sociala och kulturella utmaningar. Den brittiska skolan befann sig t.ex. i ett mångkulturellt område med stor mobilitet bland familjer och elever (hela sexton procents årlig omflyttning) och relativt sett mycket låg socio-ekonomisk status; ett mått på detta kan vara att så mycket som sjuttio procent av eleverna erhöll fria skolluncher. Den portugisiska skolan var likaså belägen i ett mångkulturellt, socio-ekonomiskt svagt område, med mycket inflyttning från tidigare portugisiska kolonier samt från Mellanöstern och Östeuropa. Vidare kämpade man med sådant som låg status, dåliga löner och en hög årlig mobilitet bland lärare. Också den amerikanska skolan var mångkulturell, och även om själva skolan låg i ett medelklassområde, kom upptill en tredjedel av eleverna från mindre bemedlade områden. Vidare kan tilläggas att runt femton procent av skolans elever kom från en hemmiljö där engelska inte utgjorde det dominerande språket. I den amerikanska skolan hade dessutom skolledarna avlöst varandra, med rektorsbyte i stort sett varje år. Den påfallande diskontinuiteten på ledar-sidan till trots, syntes majoriteten av skolans lärare fortsatt verka på den inslagna inkluderingsvägen.
Även om skillnaderna skolorna, länderna och de nationella kulturerna emellan är stora, delade man något som Kugelmass kallar inkluderingskultur (”culture of inclusion”)41. Hon sammanfattar detta i sex olika delar: en oavlåtlig tro på och övertygelse om inkluderingens värde, att elevers olikheter sågs som en resurs, en utpräglad samarbetskultur mellan såväl lärare som elever, uthållighet över tid, att inkludering sågs som en såväl social som politisk fråga samt ett
40 ”Each had functioned as an inclusive school for at least ten years and represented an organizational culture whose stated mission supported the broadened definition of inclusive education articulated in the Salamanca Statement” (Kugelmass, 2006, s. 283).
41 Detta kan jämföras med det som på annat håll har kallats ”positive school ethos” (Humphrey & Lewis, 2008, s. 138).
engagemang för att sprida inkluderingens ideal inom skolan, men också att förankra dem i det omgivande samhället.
Från samtliga håll varnades emellertid för att en tendens till ökad central styrning kunde komma att utgöra ett visst inkluderingshot. Alltför tvingande, detaljstyrda läroplaner och liknande dokument kunde bli hindrande för den problemlösande samarbetskultur som under lång tid arbetats fram. Men, som artikelförfattaren själv avslutar det hela, det bör alltid finnas utrymme för