Att frågan om allas rätt till reguljär skolgång, och samhällets strävan i denna riktning, ställs på det internationella planet behöver kanske inte ges någon ytterligare kommentar (se Svenska Unescorådet, 2006). Världen och dess resurser är allt annat än jämnt fördelade, så denna strävan tycks alltid vara lika angelägen. Att frågan också dyker upp i den svenska skoldebatten, och tenderar att dröja sig kvar, är kanske mer förvånande. Men alla elever går inte i ordinarie grundskolor och alla deltar inte fullt ut i den ordinarie undervisningen – ens i Sverige. Så i den meningen går det inte att tala om en-skola-för-alla. I de fall avvikelser från regeln om ordinarie skolgång äger rum, handlar det kanske inte så mycket om förvägrad rätt som erbjuden möjlighet till alternativa skolformer (jfr Berthén, 2007). Det finns åtminstone tre strukturella förklaringar till varför inte alla elever i Sverige går i den ordinarie grundskolan och/eller deltar fullt ut i den ordinarie undervisningen. Utan att göra för stor sak av dessa alternativa skol-former, vilka ju inte står i denna avhandlings fokus, behöver de nämnas för att visa på att begreppet en-skola-för-alla inte bara är en fråga om innehåll utan också en fråga om betoning.
För det första har Sverige sedan långt tillbaka två parallella skolformer för landets grundskoleelever: ordinarie grundskola respektive särskola. Huvudregeln
för denna uppdelning är att elever med någon grad av utvecklingsstörning15 inte ses klara de kunskapsmål i den studietakt som råder inom den ordinarie grundskolan. Elever med påvisad utvecklingsstörning ges därför rätten och möjligheten – i samråd med respektive elevs vårdnadshavare – att söka sig till denna alternativa och mindre kravfyllda skolform. Som elev inskriven i särskolan omfattas man t.ex. inte av grundskolans kunskapskrav och bedöms/betygsätts inte heller därefter. Förutsättningar för och beräknade konsekvenser av ett eventuellt avskaffande av denna parallella uppdelning utreddes, men i ett sent tillägg till utredningsdirektiven föll denna fråga bort (SOU 2003:35; SOU 2004:98). Utredningsuppdraget omfattade inte längre huruvida särskolan skulle avvecklas eller finnas kvar, utan istället hur de två parallella skolformerna fortsättningsvis bättre skulle kunna samordnas och samverka. Utredningen, den så kallade Carlbeck-kommittén, föreslog också ett närmande mellan skol-formerna i såväl rumslig som social och organisatorisk mening. Hinder för samverkan och onödiga gränsdragningar skulle ses över. Vidare föreslogs ett förtydligande av lagtexten, så att rätten till att välja särskola endast gäller för elever med någon grad av utvecklingsstörning. Skälet till detta förslag kan ha varit vissa kommuners benägenhet att alltför lättvindigt skriva in fler och fler i särskolan, också sådana elever som då inte understiger värdet 70 på IQ-skalan. Att utredningskommittén med kraft reagerar mot just detta låter sig förstås, då en sådan utveckling kan sägas gå stick i stäv med idén om en-skola-för-alla.
För det andra finns särskilda skolor, och framför allt särskilt utrustade skolor, möjliga att välja för elever med t.ex. grav språkstörning, dövblindhet eller annan allvarlig syn- eller hörselproblematik (SFS 1985:1100; SFS 2010:800). För närvarande finns åtta sådana statliga specialskolor för grundskoleelever: sex stycken är tillgängliga för döva eller hörselskadade elever, en för elever med synnedsättning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning samt en för elever med grav språkstörning (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2011). Denna skolform motiveras främst av kravet på just särskild utrustning och specialistkompetens, exempelvis i form av teckenspråkstalande lärare.
För det tredje handlar det om de så kallade särskilda undervisningsgrupper som förekommer på många skolor (se t.ex. Hjörne, 2004; Karlsson, 2007). I den förra grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) – och senare direkt i skollagen (SFS 2010:800) – medges denna möjlighet till särskild undervisningsgrupp om,
15 I ett faktablad från Stockholms Läns Landsting (2011) anges indelningen av utvecklingsstörning i termer av intelligenskvot enligt följande: ”lindrig (IK 55-70), måttlig (IK 40-55), svår (IK 25-40) och djupgående (IK <25) utifrån den intellektuella funktionsnivån som bedöms med hjälp av begåvningstest” (s. 2).
som det heter, särskilda skäl föreligger. Av den kortfattade texten kring detta förstås att sådan undervisning kan ges, där som specialpedagogiska insatser inom klassens ram inte anses tillräckliga, möjliga eller lämpliga. På större skolor kan det finnas en eller ibland flera sådana grupper, medan man på mindre skolor och i mindre kommuner inte sällan inrättar en särskild undervisningsgrupp på en av kommunens skolor, där man tar emot elever i skolsvårigheter från övriga skolor. Elevgrupperna är i dessa sammanhang ofta små, med en större lärartäthet än normalt. Också detta med särskilda undervisningsgrupper kan sannolikt utmana idén om en-skola-för-alla, även om det medges som något av en sista utväg i såväl tidigare grundskoleförordning, 2010 års skollag som Salamancadeklaration. Beskrivningarna ovan ger förstås inte några djupgående svar på frågan om varför inte alla går i samma skola och deltar fullt ut – ens i Sverige. De säger oss bara vad vissa elever gör, eller snarare var de är rent rumsligt och geografiskt, istället för att delta i den ordinarie klassens eller skolans arbete. Uppdelningen avslöjar emellertid att det fortfarande finns en viss problematik, utbildnings-mässigt sett, kopplad till elevgruppers och elevers variationer beträffande för-mågor och förutsättningar för lärande (jfr Comenius, 2002/1638).
Mot denna bakgrund kan det kanske tyckas en aning motsägelsefullt, för att inte säga oförenligt, att ens tala i termer av en-skola-för-alla, och än mindre söka studera den. Men avvikelserna från det att tillhöra den ordinarie skolan och en del strukturella betingelser och hinder till trots, har idén om en-skola-för-alla långtifrån övergetts, utan finns med i retoriken alltifrån sjuttiotalets skolut-redningar och skolplaner (Lgr 80; SOU 1974:53) till långt senare forsknings-rapporter och utredningar (Ahlberg, 2007b; Assarson, 2007, 2009; Brodin & Lindstrand, 2007, 2010; Eriksson, 2006; Giota et al., 2009; Nilholm & Alm, 2010; SOU 1999:63; Tallberg Broman et al., 2002).
Genom att lägga tonfallet lite olika försvinner, som jag ser det, en del av motsägelsen: En-skola-för-alla är sedan länge uppnått – alla i Sverige har såväl rättighet som skyldighet att gå i skola, och detta har gällt, om än inte utan undantag (se Matson, 2007; Tallberg Broman et al., 2002), alltsedan folkskolans införande vid 1800-talets mitt. En-skola-för-alla har däremot aldrig funnits, och de två nuvarande skolformerna (grundskola och särskola) blev kvar även efter Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98).
I detta avhandlingsarbete skrivs emellertid betoningen som en-skola-för-alla och studeras i termer av lärares sätt att organisera verksamheten och lärandet i ordinarie grundskolor till att söka omfatta alla de elever som de facto är där. Det vill säga de elever – ordinarie grundskoleelever såväl som eventuella elever in-skrivna i särskolan – vilka deltar i den ordinarie klassens undervisning. Med
beto-ningen på ordet alla impliceras särskilt arbetet kring sådana elever som ses vara eller riskerar att hamna i behov av särskilt stöd, dvs. sådana elever och elevsituationer vars utveckling eller lärande inte är i linje med de övergripande mål och förväntningar som vilar på skolan som organisation.