Som jag redan konstaterat i teorikapitlet skiljde sig de kollektiva föreställningarna kring det tyska och det sovjetiska radikalt åt, något som förstås påverkar min komparation och som jag här skall fördjupa resonemangen kring genom några konkreta exempel. Tyskland betraktades som ett utvecklat kulturland besläktat med den svenska kulturen, Sovjetunionen som ett outvecklat primitivt land, men även på grund av detta spännande och exotiskt. Föreställningarna kring Tyskland var mer sammanhållna, både generellt i Sverige och i synnerhet bland lärarna. Från Tyskland kom den kantianska nyhumanismen med sina ideal om individualitet och andlig utveckling och bildning. Denna nyhumanistiska tradition var förankrad i en litterär tradition de svenska lärarna kände till och var inläst på.602 Denna upplysta tyska kulturprotestantism kunde lätt kontrasteras mot den vidskepliga ryska (ortodoxa) barbariska okunnigheten. Det belästa och upplysta Tyskland stod mot analfabe-tismens och okunnighetens Ryssland.
Den viktigaste skillnaden var att de svenska lärarna läste tyska tidningar och pedagogiska tidskrifter. Detta belyses av de snabba och direkta reaktionerna på det nazistiska maktövertagandet i folkskollärarpressen, vilket jag redan redogjort för i kapitel 4. Informationen kom inte på krångliga indirekta vägar, vilket ofta var fallet med information om Sovjetunionen. Lärarkåren i Sverige var väl påläst och mycket intresserad av de pedagogiska tidskrifterna i Tyskland, läste dem regelbundet och lät sig inspireras av dem. Besvikelsen blev då så mycket större när dessa tidskrifter fick läggas ner eller lägga om kurs på våren 1933.
På förstasidan i FT den 22 mars 1933 slår tidningen med fet stil upp ett faksimiltryck med följande lydelse: ”Die Leipziger Lehrerzeitung ist vom Polizei-präsidium Leipzig auf 3 Monate verboten worden.”603 Mer stod det inte på första sidan av denna tyska pedagogiska tidskrifts sista nummer, som var huvudorgan för folkskollärarrörelsen i det lutherska hemlandet Sachsen. Mer stod det inte heller på förstasidan i detta nummer av FT. Det framställdes som ett svårt slag, inte bara för de tyska folkskollärarna, utan även för den svenska folkskollärarrörelsen. Det framkom av den ledarkommentar som följde:
Vi har alltmer lärt oss sätta värde på organet för en lärarförening, som kanske mer än någon annan av de tyska lärarsammanslutningarna med framsynthet o. energi arbetat för folkundervisningens höjande o. som även kunnat uppvisa aktningsvärda resultat i detta avseende. Sachsen är som bekant ett av föregångsländerna ifråga om tidsenlig lärarutbildning o. folkundervisning o. Leipziger Lehrerzeitung kan utan minsta tvekan betecknas som en av världens mest betydande skoltidningar. Den har varit ett forum för saklig pedagogiska
602 Per Höjeberg 2011, s. 57-66.
603 Leipzigs lärartidning har av polisstyrelsen i Leipzig förbjudits i tre månader, FT 1933:12, s. 273.
diskussioner, o. dess ledning haft tillgång till Tysklands främsta auktoriteter på undervisningens o. uppfostrans område.604
Citatet visar hur mycket influenserna från Tyskland betydde för den kulturella identifikationen i Sverige och för lärarkårens professionella identifikation. Det visar även på att de svenska folkskollärarna hade en direktkontakt med den tyska pedagogiska världen. Rubriken på denna ledare var: ”pedagogisk kulturskymning”, ännu ett bevis för vilka konsekvenser de svenska folkskollärarna ansåg att det nazistiska maktövertagandet skulle komma att få. I ytterligare två ledarartiklar i FT klagar man bittert över utvecklingen i ”det nya Tyskland”.605 Utvecklingen beskrivs som ett brott med alla de kulturella och intellektuella kontaktvägar som byggts upp de senaste hundra åren. I en ledare den 21 juni uttrycks detta på följande sätt:
Svensk skolväsende har av gammalt rönt stort inflytande av tysk pedagogik. Efter kriget har ’den moderna pedagogiken’ i Tyskland, Österrike o. Amerika tilldragit sej uppmärksamhet bland såväl skolmän som allmänheten i vårt land. […] Vad som sker i ett kulturland beträffande undervisning o. lärarkårens ställning kan därför inte lämna oss oberörda eller ointresserade. Den mest genomgripande händelsen inom skolans område under det senaste året är det tyska skolväsendets o. den tyska lärarkårens omstöpning efter den nationalsocialistiska revolutionen. Den kan i omfattning o. betydelse endast jämföras med motsvarande förändringar i Ryssland o. Italien efter diktaturens genombrott därstädes. Pedagogiskt sett betyder den tyska omvälvningen dock mer för vårt vidkommande, emedan Tysklands inflytande på svenskt skolväsende ju varit vida större än de andra ländernas. […] Från skolans och den svenska lärarkårens synpunkt måste vi emellertid beklaga att förhållandena inom den tyska skolvärlden blivit sådana att ett tidigare samarbete nästan helt omöjliggjorts – åtminstone just nu.606
Frågan om den drastiska brytningen mellan den svenska och tyska folkskollärar-rörelsen, som denna ledare aktualiseras, har jag redan berört. Här skall jag enbart diskutera varför detta skedde så snabbt och varför något liknande tog mycket längre tid, om ens någonsin inträffade, vad gäller Sovjetunionen. Denna ledare ger en antydan till svar på dessa frågor. Det kommunistiska maktövertagandet i Ryssland och det fascistiska i Italien jämställs med det som händer i Tyskland, men ges helt andra proportioner. Det förnekas inte att den ryska oktoberrevolutionen fick genomgripande konsekvenser och benämns som ”diktaturens genombrott”. Dessa revolutioner berör dock inte den svenska lärarkåren på samma sätt som den nazistiska revolutionen och lämnas därför därhän. Underförstått ligger även tanken att man helt kan bortse från de negativa effekterna av revolutionen och fokusera på
604 FT 1933:12, s. 273. 605 FT 1933:25, s. 589. 606 FT 1933:25, s. 589.
mer positiva konsekvenser av det kommunistiska maktövertagandet.607 Ledaren konstaterar att ”vad som sker i ett kulturland” är av mycket allvarligare karaktär och får mycket större konsekvenser för Sverige. Det gick här inte att skylla på något, som i fallet Ryssland, som ett romantiskt, men hopplöst efterblivet land som inte räknas till kulturländernas krets. Här har vi att göra med Tyskland och lutherdomens födelseland Sachsen. Besvikelsen får något uppfordrande över sig och domen blir hård. Utvecklingen har lett till att ”tidigare samarbete nästan helt omöjliggjorts”. Med Sovjetunionen finns det inget tidigare samarbete att hänvisa till och heller ingen pedagogisk tradition att intressera sig för före revolutionen. Det finns ingen belastning och det går därmed att se med friska ögon på utvecklingen i Sovjet-unionen.
Även i SL går det att skönja dessa företeelser: den intensiva kontakten som fanns med Tyskland, och de tyska tidskrifterna som flitigt studerades på redaktionen. Under våren 1933 skrev folkskollärarinnan Jenny Wahlman en rad artiklar om utvecklingen i Tyskland. Wahlman var inte enbart medlem av redaktionen för SL, hon var även ledamot av SAF:s styrelse. Hon gav prov på en belästhet på den tyska kulturen och är ett exempel på att svenska lärare regelbundet läste tyska tidningar. Hon visar även prov på en mycket bestämd förväntning på den tyska kulturen och den tyska skolan. Wahlman och övriga skribenter i SL refererar flitigt till tidningar och tidskrifter som Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung, Westfälische Schulzeitung,
Vossische Zeitung, Berliner Lehrerzeitung, Die Deutsche Schule och Die Badische Volkschule, förutom den redan omnämnda Leipziger Lehrerzeitung. Det citerades
även från det nazistiska huvudorganet Völkischer Beobachter.608
Den 8 mars, bara en dryg månad efter det nazistiska maktövertagandet, har Wahlman försökt skapa sig en bild av det kaotiska läget i Tyskland, ”Att ur virr-varret av artiklar och notiser i tysk skolpress få fram en klar bild av den tyska folk-skolans betryckta läge i detta nu är ej lätt.” Hon drar ändå en slutsats genom den rubrik hon ger sin artikel: ”Germansk bildningstradition i fara”. Hon avslutar artikeln på följande sätt:
De relaterade händelserna och de anförda uttalandena visa, att det ej är minsta tvivel om att en kulturskymning för längre eller – som man ännu vill tro – kortare tid kommer att hämma våra tyska kollegers strävan att arbeta i den germanska bildningstraditionens anda. Humanitetsidéns låga flämtar. Den
607 Ett sätt att hantera det Leon Festinger skulle kalla för en kognitiv dissonans, Leon Festinger 1957.
608 SL 1933:10, s. 224, SL 1933:20, s. 455, SL 1933:23, s. 543, SL 1933:26, s. 601-602, SL 1933:29, s. 647, SL 1933:32, s. 704, SL 1933:33, s. 721, SL 1933:39, s. 904, SL 1933:47, s. 1139, SL 1933:50, s. 1226, SL 1933:52, s. 1289.
tyska allmänna lärarföreningen står som dess skyddsvakt. ’Skolpolitiken i Preussen går baklänges. Men lärarkåren går icke med.’ 609
Förhoppningarna om att den tyska lärarkåren skulle stå emot nazismen och försvara den klassiska tyska bildningskulturen grusades snart och i två ledare konstaterades att all kontakt måste brytas med de tyska lärarorganisationerna.610
Bilden var en helt annan när det gällde bevakningen av Sovjetunionen. Redak-tionerna hade ingen direkt kontakt med sovjetiska tidningar och tidskrifter. SL refererade visserligen till officiella sovjetiska tidningar som bildnings-kommissariatets organ Za Kommunistitjeskoje Prosveschenie (För kommunistisk
upplysning), även till Pravda, Isvestia och Leningradskaja Pravda och en gång till
den engelskspråkiga Moscow Daily News.611 FT refererade i stort sett aldrig till sovjetiska tidningar och LF gjorde det vid enstaka tillfällen.612 All information fick översättas och bearbetas. Exakt hur detta gick till framgår inte. Någon gång namn-gavs den person som tolkat texten åt redaktionen.613 Det fanns heller inte någon motsvarighet till den känslomässiga bindning, som fanns visavi de tyska tidskrifterna och de organisationer som stod bakom dessa. Det fanns ju inte heller några oberoende sovjetiska lärarorganisationer att ha någon relation till. De av partiet styrda lärarorganisationer som trots allt fanns i Sovjetunionen hade de svenska lärarna uppenbarligen ingen kontakt med. Informationsflödet om Sovjet-unionen blev på detta sätt indirekt, ofta via engelsk eller fransk press eller via andra svenska tidskrifter, förutom reseskildringarna som var den i särklass största informationskällan om Sovjetunionen. Det är med andra ord en ytterst obalanserad tillgång på information som föreligger.
Till grund för de svenska lärarnas bedömning ligger den egna svenska skolutvecklingen och graden av igenkännande. De speglade informationen i de egna idealen och den egna identiteten. I det tyska fallet saknas detta igenkännande efter 1933. Den tyska utvecklingen fjärmar sig från den svenska skol- och samhälls-utvecklingen, i den sovjetiska utvecklingen känner lärarna igen sig. Den tyska skolan var före 1933 ett positivt exempel att ta efter. Något motsvarande fanns inte i Ryssland före 1917. Tvärtom, den tsarryska skolan var ett negativt exempel, som i övrigt hela det förrevolutionära ryska samhället. De förändrande krafterna, nazismen och sovjetkommunismen, blir då två helt olika krafter. Nazismen blir en nedrivande kraft, som förstör den skola och pedagogik den svenska lärarkåren sett upp till, sovjetkommunismen blir till en positiv kraft som förändrar den ryska skolan från en hopplös, vidskeplig organisation till något framstegsvänligt och relativt bra, trots alla brister.
609 SL 1933:10, s. 224.
610 SL 1933:23, s. 543, SL 1933:35, s. 772.
611 SL 1933:29, s. 647, SL 1934:15, s. 361, SL 1935:52, s. 1471, SL 1935:21, s. 528 612 FT 1933:35, s. 795, LF 34:25, s. 3, LF 1934:32, s. 3, 1935:3, s. 8, LF 1939:32, s. 3. 613 Sergius Cyon skrev i SL 1934:15, s. 361.
Ett grundläggande drag i reformpedagogiken var aktivitet och arbete. Lärprocessen krävde inte bara ett stillasittande passivt intellektuellt arbete, utan skulle blandas upp med ett aktivt arbetssätt, grundat i elevens eget intresse, spontanitet och lust att lära. Här finns en klar beröringspunkt, inte bara mellan den amerikanska reformpedagogiken, den svenska pedagogiska reformrörelsen och den sovjetiska enhetliga arbetsskolan, utan även med den nazistiska skolan. Även den sistnämnda hade som mål att fostra till viljestarka, kraftfulla, om än också lydiga individer. De två första karaktärsegenskaperna betonades även i den svenska och sovjetiska kontexten. Kopplingen var stark mellan arbete och praktik, att inte ensidigt betona den intellektuella sidan av barnets utveckling, utan även det praktiska och estetiska arbetet. Det var ett helhetsperspektiv man var ute efter, så även i den nazistiska skolan. Inte heller de kollektivistiska inslagen i den tyska pedagogiken var främmande för reformpedagogiken. Den betonade tvärtom den sociokulturella inlärningsmiljön som mycket viktig.614
Beröringspunkterna är alltså inte alls så få som det kan tyckas vid en första anblick. Det fanns klassiska reformpedagogiska inslag även i den tyska pedagogiska utvecklingen efter 1933. Det gick förbluffande lätt att anpassa en av de reform-pedagogiska skolorna, den så kallade Jenaskolan, till de nazistiska idealen. Denna skola var minst lika känd i Sverige som den amerikanska Daltonskolan. Jenaskolan och dess grundare Peter Petersen kom dock att spela en stor roll i det nazistiska skolsystemet och visar klart på de beröringspunkter som finns mellan de nazistiska tankarna på skolan, reformpedagogiken och den sovjetiska skolan.615 Alla tre betonade arbetet, den fysiska aktiviteten och kopplingen mellan undervisning och praktik. I den sovjetiska skolan sändes barnen ut på landet eller till fabriken för att arbeta. I kollektivjordbrukens skolor varvades arbete och studier. I Tyskland genomgick en stor del av barnen så kallade Landjahre, ett år på landet.616 Bevekelse-grunderna var likartade. För den sovjetiska pedagogiken var det kopplingen till arbetet som var viktigt. Genom den fick barnet en känsla för det producerade mervärdet, för arbetsproduktionen och en koppling till den arbetarklass som skulle bära upp det sovjetiska samhället. För nazisterna var det ”Blut und Boden” som var drivkraften. De tyska barnen skulle genom jordbruksarbetet få en känsla för den tyska jorden och hembygden. Därför var det till jordbruksarbete de sändes, inte till fabriken. Grundtanken var likartad, ett ensidigt stillasittande intellektuellt arbete blev både passiviserande för barnet och hämmande dess kreativa utveckling, nyfikenhet och viljestyrka, allt som var nödvändigt för en sund och allsidig och kreativ utveckling av både intellekt, kroppskrafter och viljestyrka.
614 Detta syns i många artiklar, klarast i Wilhelm Sjöstrands artiklar i FT 1944, se not 572, s. 161.
615 Jenaskolan blev följaktligen förbjuden 1945, Peter Petersen 1931, Gerd B Arfwedson 2000, s. 281, 355, Gunilla Lindqvist 1999, s. 138, John Dewey 2003, s. 25. De flesta reformpedagogiska skolorna gick dock ett annat öde till mötes, till exempel Odenwaldskolan som beskrivs på s. 176-177.
Alla dessa tankar fanns redan i den tyska reformpedagogiken, inte minst i den så kallade Landschulbewegung, en reformpedagogisk rörelse som betonade vikten av undervisning i en lantlig miljö. En av förgrundsgestalterna i denna rörelse var Paul Geheeb. Tillsammans med sin fru Edith grundade han 1910 internatskolan Odenwaldschule. Trots likheterna med de nazistiska idealen lät sig inte paret Geheeb nazifieras. Skola ockuperades mer eller mindre av SA på våren 1933. Den stängdes dock inte, mycket på grund av dess goda internationella rykte. 1934 tvingades dock paret Geheeb fly till Schweiz. Att Odenwaldskolan efter detta helt nazifierades, framgår av fotografiet på omslaget till denna avhandling, som är taget några år senare.617
Varför var det då så att den sovjetiska pedagogiken sågs som positiv och den nazistiska enbart som negativ i de svenska lärarnas ögon? Det måste vara något som skiljde dem åt och som fick de svenska lärarna att så kraftigt ta avstånd från den ena och i stora drag nästan hylla den andra. En skillnad var att man såg den nazistiska skolan i hela sin vidd och kunde se vad konsekvenserna blev i förlängningen; blind lydnad, likriktning och förakt för intellektuell verksamhet. Motsvarande konse-kvenser av den sovjetiska pedagogiken såg man inte. Även här fanns en ensidighet, likriktning och en vilja att styra barnen och forma dem till lydiga redskap när det sovjetiska samhället byggdes upp. Den inriktningen fick inte den sovjetiska skolan förrän en bit in på 1930-talet. Detta doldes väl och de svenska lärarna valde i stor utsträckning att inte se det, utan fortsatte att tro att den sovjetiska skolan var kvar i den experimenterande fasen från 1920-talet. De kunde inte se att de reform-pedagogiska idealen kunde användas på många sätt, inte bara i den individualistiska riktning den tog i Sverige och Västeuropa. De såg inte att den enhetliga arbetsskolan utvecklades till ett instrument att skapa den sovjetiska människan, på samma sätt som Jenaplanen och lantarbetsskolorna användes för att skapa den national-socialistiska människan.618 Först mot slutet av kriget går det att se tecken på att förväntningarna kring den sovjetiska skolan blivit till en erfarenhet, som klarare avslöjade dessa negativa sidor. Wilhelm Sjöstrands artikelserie i FT 1944 är ett exempel på detta.619
Johan Stenfeldt påpekar att det finns en koppling i den idéanalytiska begreppsapparaten dystopi-utopi, mellan förväntningar och utopi, respektive erfarenhet och dystopi. Han påpekar dock att detta skall tolkas heuristiskt, som en övergripande idé.620 Översatt på mitt material skulle detta ge den heuristiska insikten, att så länge lärarnas betraktande av Sovjetunionen var förknippat med en
617 Paret Geheeb tog några medarbetare och elever med sig till Schweiz, och upprättade där en skola i exil, Ecole d´Humanité, den kom att spela en stor roll för ungdomar som flytt från Tyskland, Dennis Shirley 1992, Martin Näf 2006.
618 Klas-Göran Karlsson 2003b, s. 190.
619 FT 1944:12, s. 11-12, FT 1944:13, s. 9, FT 1944:14, 15-16, 18, FT 1944:22, 23, FT 1944:26.
stark förväntan, som inte hunnit mogna till en erfarenhet, spelade den rollen av en utopi. När fler besök gjorts och informationen från Sovjetunionen ledde till att bilden mer blev till en erfarenhet, formades utopin delvis om till en totalitär dystopi. Denna övergång från förväntan till erfarenhet skedde naturligtvis stegvis men tog sin början redan under senare delen av min undersökningsperiod.621
Den svenska lärarkåren drabbades här av det Francois Furet benämner ”sovjet-kommunismens illusionskraft”. Furet menar att sovjetregimen hade en ”förmåga att mytologisera sin egen historia”. Detta i kombination med ”lättrogenhet i den europeiska kulturen inför den revolutionära demokratin” ledde till ett mycket framgångsrik insäljande av Sovjetunionen som en utopisk stat, inte minst på undervisningens område.622 När nazism och sovjetkommunism framställdes var och en för sig framträdde ett motsatsförhållande. De båda ideologiska experimenten blev inte bara olika utan till stor del varandras motsatser. När de studerades tillsammans, i relation till den svenska skolan och den svenska demokratiska kontexten framstod dock de totalitära likheterna som större än olikheterna.
Ett utopiskt drag i den sovjetiska skolan, som främst folkskollärarinnorna lyfte fram var de socialpolitiska målen: socialhygien och folkhälsa. I fyra artiklar i LF 1934 beskrevs den sociala ingenjörskonstens stora framsteg i Sovjetunionen.623 Dessa mål var starka även generellt i den svenska debatten under 1930-talet, och skolan gjordes till en central faktor i förverkligandet av dessa socialpolitiska mål. Socialhygienen blev en beståndsdel i ”utopin om det fulländande samhället befriat från allt som var ont, sjukt och förskämt.”624
Socialhygienen spelade en stor roll även i den tyska skolan, men här sågs detta inte med samma igenkännande, inte heller som ett utopiskt drag, utan snarare som en utveckling med totalitära drag som gjorde intrång på den individuella friheten, och beskrivningen målades upp med rasistiska övertoner. Ett exempel på detta är Erik Theanders beskrivning av det tyska ”lantåret”. Hälsa och fysisk fostran tonas ner och ställs i kontrast mot en sund intellektuell utveckling, inte som ett social-hygieniskt försök att förbättra barnens hälsa och livskvalitet.625 SL rapporterar även om inrättandet av en riksakademi för kroppsövningar med kommentaren: ”att skapa den av nationalsocialismen krävda enheten i arbetet på fysisk fostran.”626 Den fysiska fostran med sina positiva hälsoeffekter påpekades men omdömet blir mycket negativt. Ännu tydligare märks denna tendens i LR:s och TfSL rapportering inför OS 1936. Fysisk fostran och idrott målas upp som en farlig ”kroppskult” och till och med början till ”våldets renässans”. Inget nämns om idrottens och den fysiska
621 Wilhelm Sjöstrands artiklar 1944, se vidare not 572, s. 161. 622 Francois Furet 2011, s. 225.
623 Detta har jag redogjort för på s. 15, 67-68, 158-163, LF 1934:27, 32, 25. 624 Karin Johannisson 1991, s. 154.
625 Detta har jag redogjort för på sidorna 81-85, SL 1936:1, 2 och 4. 626 SL 1936:16, s. 404.
aktivitetens positiva inverkan på hälsa och socialt välbefinnande.627 Detta låg väl i linje med den nyhumanistiska renässans på 1930-talet, som jag redogjort för.628