Vid mötet med Nazityskland och Sovjetunionen var de egna idealen och den professionella identiteten något som styrde stora delar av argumentations-strategierna och även den fortsatta identifikationen. Den sovjetiska nyordningen kunde harmoniseras med den egna identifikationen som en stödjande utopi och förstärka den. Den tyska utvecklingen fick en motsatt effekt, sågs som en diskontinuitet, ett markant brott i utvecklingen.
Den positiva och utopiska bilden av det sovjetiska samhället när det beskrevs i reseskildringar hade dock ingen motsvarighet när kommunismen beskrevs av ledarskribenter och artikelförfattare på ett mer principiellt plan på hemmaplan. Trots beundran av delar av utvecklingen i det sovjetiska samhället höll lärarorganisatio-nerna kvar en grundläggande kritisk inställning till både kommunism och nazism, när dessa företeelser kom upp till allmän analys i ledarartiklar och reflekterande artiklar.
En tänkbar förklaring till denna diskrepans är att vi har att göra med två falanger inom lärarorganisationerna. De resenärer som besökte Sovjetunionen och målade upp en utopi tillhörde en vänsterfalang och de ledarskribenter och artikelförfattare som skrev in Sovjetunionen bland de totalitära staterna en högerflygel. Det finns dock inget i det undersökta materialet som tyder på det. Enligt mitt förmenande har diskrepansen i stället att göra med det fenomen Paul Hollander med flera forskare redogjort för. De västerländska intellektuella kunde försvara utvecklingen i det sovjetiska samhället som ett positivt och hoppingivande experiment, samtidigt som de på hemmaplan absolut inte kunde tänka sig ett enpartistyre eller andra totalitära tendenser. Även de dolda argument mot totalitära tendenserna i sovjetsamhället, som skiner igenom i reseskildringar, visar på att resenärerna inte var beredda att rekommendera ett kommunistiskt system i Sverige och att de knappast hade något emot att deras förbund även målade upp kommunismen som ett hot mot de värden de stod för.
Det jag har funnit är att nazismen efter 1942 framstod som ett mer kraftfullt och påtagligt hot, som det i slutändan inte gick att hantera med andra begrepp än ”utrotning”. Så starka begrepp användes aldrig om sovjetkommunismen. Det föreligger således en viss skillnad, inte bara i ordvalet, utan även en substantiell skillnad i hanteringen av nazismen och sovjetkommunismen, i alla fall efter den norska lärarstriden på våren 1942. Detta år svängde även den allmänna opinionen och nazismen blev den allmänt uttalade fienden. I samma takt svängde opinionen till Sovjetunionens fördel.686 Även här inställer sig dock en motsägelse. Samtidigt som nazismen särskiljs som det största hotet mot den svenska kulturen, svänger lärarkåren även i frågan om utvecklingen i den sovjetiska skolan och man blir mer kritisk till utvecklingen i det sovjetiska samhället.
Detta till trots framställdes sovjetkommunismen med en potential som nazismen aldrig hade. Nazismen gick det i slutändan inte att ha överseende med. Den kunde aldrig utvecklas till något gott. Kommunismen tillskrevs stundtals något annat, inte minst på grund av den utveckling lärarna såg i den sovjetiska skolan.
Det går att spåra i ordval och även taktiska överväganden i argumentations-strategierna. Avståndstagandet mot sovjetkommunismen kunde användas som en neutraliseringsfaktor för att bibehålla en politisk neutralitet i hanteringen av de totalitära staterna, men några ensidiga avståndstaganden från Sovjetunionen som en totalitär stat har jag inte hittat. Kommunismen uppträder alltid i par med nazismen, som likartade hot, men samtidigt som varandras motsatser.
Allt detta aktualiserar det Jürgen Kocka påpekar, att nazismens brott står i en klass för sig och att en alltför lättvindig jämförelse med sovjetkommunismen kan leda till ett förringande av nazismens brott mot mänskligheten. Det verkar som om lärarkåren i slutändan intog den ståndpunkten, trots den mer realistiska bild de fått av utvecklingen i Sovjetunionen mot slutet av den undersökta perioden.687 När SL konstaterar att det kommer att ta lång tid för tyskarna att gottgöra de nazistiska förbrytelserna, använder de uttrycksformer som aldrig skulle användas för att beskriva det sovjetiska samhället och dess ansvar för den stalinistiska politiken.688
686 Martin Alm 2005, s. 44.
687 Argumenten framfördes i samband med den så kallade historikerstriden i Tyskland på 1980-talet, Jürgen Kocka 1993, Jürgen Kocka 2002, se vidare s. 14-15.
Kapitel 7. Sammanfattande
diskussion
Avhandlingen är aktörsorienterad, i den bemärkelsen att den fokuserat på styrelser, organisationer och enskilda lärare och deras argumenterande och ideal. Interaktionen mellan dessa aktörer spelar en stor roll för analysen. Mikrostudier på individnivå har kombinerats med studier på makronivå i form av kollektiva ideal och professionella identiteter. Det är både det långa och det korta perspektivet som berörts. Det övergripande långa perspektivet bygger på resonemang som går tillbaka till lärarkollektivens bildande och de ideal och den identitet dessa kårer utvecklat sedan dess. Det korta perspektivet berörs då jag analyserar enskilda uttalanden och ställningstaganden av betydelse för utvecklingen.
Det historiska perspektivet spelar en roll för min analys, inte bara för att den undersökta perioden är en formativ epok i Europas historia, utan även för att mina aktörers val och argumenterande påverkades av ett historiskt betraktande. Den professionella läraridentiteten har till stor del vuxit fram när lärarkåren reflekterat över sin egen historia. Denna identifikationshistoria ringar in en självsäkerhet, en oräddhet och ett utopiskt förhållningssätt, som markerar att det handlade om ett reflekterande, handlingskraftigt och kämpande kollektiv som idémässigt påverkat och inspirerat sin omgivning, men som även lät sig påverkas av samma omgivning i en tid då det svenska samhället förändrades i snabb takt. Det ägde rum ett utbyte av tankar och ideal. Lärarkåren blev påverkad av den liberala och individualiserande demokratiseringsprocessen, men påverkade den även i stor utsträckning i samma liberala riktning. Resultatet av denna ömsesidiga process har jag sammanfattat i de fyra begreppen: professionalisering, sekularism, autonomi och modernism. Begreppen har jag funnit i lärarnas eget sätt att beskriva sig, men är delvis tagna från skolforskningen. Denna process ledde även till att ett antal bildningsideal utvecklades inom lärarkåren: nyhumanism, medborgarfostran, fredsfostran och aktiverande reformpedagogik.
Mina frågeställningar bygger på möten och utmaningar. Utmaningar kan uppfattas som positiva eller negativa, utopiska eller dystopiska och kan leda till olika typer av reaktioner, spontana eller mer eftertänksamma, verbala eller handlingsinriktade. De två undersökta utmaningarna försatte lärarkåren i en valsituation som tvingade fram argument och strategier för att framföra dessa argument. Dessa backades upp av ideal som påverkade gruppens identitet och det uppstod en växelverkan dem emellan.
Frågeställningarna har lagt grunden för en processuell analys av hur utmaningarna hanterades, allt från ett aktivt motstånd till anpassning och bejakande. De val som utgjorde förutsättningarna för utformandet av argumentationsstrategier gjordes i stor frihet, men bakom dessa fanns en social och kulturell realitet, som band upp handlingsalternativen och skapade ett mönster som hjälper mig i min analys.
Frågeställningarna besvaras med en komparation. Skillnaderna i bemötande av de båda utmaningarna hjälper mig att förstå dem och resultaten skiljer sig åt på en rad punkter. Utvecklingen i Nazityskland avvisades entydigt som en dystopi och argumentationsstrategierna var till stora delar byggda på ett aktivt motstånd. Motståndet tog sig lite olika former, ett mer handlingsinriktat motstånd, brytande av kontakter med de tyska systerorganisationerna och välkomnade av flyktingar från Nazityskland. Något motsvarande hände inte vid bemötandet av den sovjet-kommunistiska utmaningen, av den enkla anledningen att det inte fanns några kontakter att bryta eller flyktingar att ta hand om. I det sovjetiska fallet har jag funnit mycket mer av passivitet och tystnad.
Vid det verbala motståndet i tal och skrift har den egna läraridentiteten och de kollektiva idealen utnyttjats i argumentationen. I det nazityska fallet har de ställts som en motpol till de ideal som växte fram i Nazityskland, som avvisades just för att de stred mot de svenska lärarnas egna ideal. Före krigsutbrottet sammanfattades de svenska idealen oftast med modernitetsargument som reformpedagogik och framåtskridande modern medborgarfostran. Efter krigsutbrottet vändes modernitetsargumenten i stället delvis mot den tyska ”nyordningen”. De svenska läraridealen var överlägsna just för att de var gamla och byggde på en lång nordisk frihetstradition. September 1939 blev därmed en brytpunkt då argumentations-strategierna förändrades. Året 1942 är en annan sådan brytpunkt. Den allt hårdare ockupationen av Norge och behandlingen av den norska lärarkåren radikaliserade språkbruket och gjorde argumentationen mer öppen. Den nazistiska ideologin blev en direkt måltavla som i slutändan måste ”utrotas”. Avvisandet av nazismen började tidigt; redan på våren 1933 riktades stark kritik mot den nazistiska omdaningen av den tyska skolan. Det var inte en fråga om ett avståndstagande skulle ske, utan hur detta skulle presenteras för medlemmarna och det svenska samhället, utan att göra avsteg från den politiska neutralitet som alla lärarförbund omhuldade. Den väg man valde var att rikta in sig på grundvalarna för den nazistiska människo- och samhällssynen: masspsykos, militarisering, våldsdyrkan och chauvinism. Mot den nazistiska samhälls- och människosynen ställdes de egna demokratiska och individualistiska idealen. Genom denna kritik underminerades med tiden all förståelse för nazismen.
Vid hanteringen av den sovjetiska utmaningen användes läraridentitet och de egna idealen på ett annat sätt. Den sovjetiska utvecklingen blev snarare något som förstärkte den egna identifikationen. Lika klara brytpunkter finns inte heller. De politiska förändringarna i början av 1930-talet, inte minst på skolans område, slog inte igenom direkt i argumentationsstrategierna. Det blev en fördröjning av
reaktioner, vilket dels beror på informationsläget, dels på det mycket mer passiva och lågmälda argumentationen mot sovjetkommunismen. Övergivandet av reform-pedagogiken började uppmärksammas först mot slutet av 1930-talet. De våldsamma förändringarna vid mitten av 1930-talet uppmärksammades först lång senare, då det går det att skönja en mer kritisk syn på den politiska utvecklingen i Sovjetunionen. De sakpolitiska händelserna och brytpunkterna i argumentationsstrategierna sammanfaller inte alls i det sovjetiska fallet. I det tyska fallet, där informationsflödet var mycket mer ymnigt, kommer reaktionerna mer direkt. 1939 och 1942 är sådana exempel, likaså krigsslutet, som blir till en brytpunkt i självrannsakans tecken.
Vid analysen av argumentationsstrategierna har jag har använt mig av Stephen Toulmins argumentationsmodell för att upptäcka underförstådda argument. De ideologiskt färgade argumenten var ofta dolda och invävda i annan argumentation. Förväntningar och förförståelse spelar en stor roll i analysen. Här var utgångs-punkterna helt olika. Tyskland var ett land som den svenska lärarkåren var väl förtrogen, och hade regelbundna kontakter med. Förväntningarna var därför stora på allt som kom från detta land, inte minst pedagogiska tankar och ideal. Besvikelsen blev desto större vid det nazistiska maktövertagandet, som betraktades som ett markant brott i utvecklingen. Förväntningarna på Sovjetunionen var inte lika stora och till stora delar romantiska och utopiska och inte alls lika realistiska som förväntningarna på Tyskland.
Den kommunistiska ideologin ignorerades till stor del när det sovjetiska samhället och den sovjetiska skolan beskrevs. Den kommunistiska ideologin berördes dock tillsammans med den nazistiska och fascistiska på ett mer principiellt plan. I detta sistnämnda sammanhang kontrasterades de tre totalitära staternas ideologier mot de egna idealen. Den sovjetkommunistiska utmaningen har jag därför delat upp i två storheter: utvecklingen av det nya sovjetsamhället och den kommunistiska ideologi som bar upp detta samhälle. Den första företeelsen bemöttes med respekt som en utopisk utmaning. De svenska lärarna kände igen sig, eller rättare sagt, valde ut de delar av den sovjetiska samhällsutvecklingen de såg som positiva och bejakade dessa då de överensstämde med de egna idealen. Det var fram för allt den reformpedagogiska utvecklingen i den sovjetiska skolan som imponerade. De delar av den sovjetiska utvecklingen som inte passade in i det egna tänkandet ignorerades till stor del eller förhandlades bort, till exempel bristen på yttrandefrihet och den ateistiska propagandan i skolan. Argumentationsstrategierna anpassades till de förväntningar man hade på den sovjetiska utvecklingen. Det var moderniteten och det utpiska samhällsbyggandet de svenska lärarna ville se och slutsatserna blev därefter.
Vid sidan av de reformpedagogiska förväntningarna fanns gamla svenska förväntningar på Ryssland, antingen som ett efterblivet och auktoritärt asiatiskt land, eller så såg man den unga sovjetstaten som ett rationellt och utopiskt föregångsland. Båda dessa förväntningar användes av lärarna. Den första brukades i bortförklarande syfte. Det gick att ha överseende med totalitära tendenser i ett land med så lång historia av efterblivenhet och förtryck. Det andra synsättet användes för