2 Tidigare forskning – lärares undervisning och den digitala skrivtavlan
2.1 Didaktiska perspektiv på lärares undervisning
I avsnittet används forskning från olika relaterade forskningsfält, som t.ex.
teacher thinking, teacher beliefs och teacher professional development (TPD), i
kombination med forskningsöversikter för att beskriva olika villkor för lärares användning av en digital skrivtavla i undervisningen. Utöver forsknings- översikter har jag använt olika databaser11 för att söka svar på frågor om lärares
undervisning som uppkommit vid forskningsgenomgången. För att något begränsa den omfattande tidigare forskningen, har forskning relaterad till elevers lärande och ämnesdidaktik här exkluderats. Inledningsvis uppmärk- sammas mer generella villkor för hur lärares val i undervisningen kan beskrivas och förstås, för att allt mer avgränsas mot IKT och digitala redskap.
Redan i föregående kapitel påpekas att det i didaktisk forskning råder en bred konsensus om att lärares undervisning har mycket stor betydelse för elevers lärande (Hattie 2014). Enligt Good, Wiley och Florez (2009) behöver effektiv undervisning beskrivas och förstås utifrån de olika aspekterna i) lärares beteende, ii) lärares kunskaper och iii) lärares uppfattningar/föreställningar. Att läraren är en central aktör i undervisningen och har avgörande betydelse för undervisningens kvalitet, framträder bl.a. i den brittiska rapporten
Children, their world, their education: the final report and recommendations of the Cambridge Primary Review (Alexander 2010), liksom den systematiska
forskningsöversikten Input, Processes, and Learning in primary and lower
secondary schools (Nordenbo m.fl. 2010). Skillnaden mellan dem är att
Nordenbo och Hattie utgår från vad som visar sig ha betydelse för elevers resultat på olika nivåer, medan Good m.fl. utgår från vad läraren gör och vad som kan betraktas som effektiv undervisning. Alexander i sin tur utgår från ett helhetsperspektiv på skola och utbildning och skolans olika aktörer.
I detta arbete utgår kunskapsobjektet från lärarens perspektiv. Ett grundläggande problem i forskning som tar sin utgångspunkt i lärarens erfarenheter är hur olika frågor för uppfattningar och tänkande avgränsas och definieras. Gill och Fives (2015) skriver i introduktionen till International
handbook of research on teachers’ beliefs att den stora utmaningen för
forskningsfältet inte är att identifiera och besvara olika forskningsfrågor, utan problemet är att inom forskningsfältet komma överens om gemensamma
11 Sökningar har gjorts i OneSearch (som är Linnéuniversitets gemensamma sökmotor för flera olika
databaser), ERIC, samt på Google Scholar beroende på frågeställning.
2 TIDIGARE FORSKNING –
LÄRARES UNDERVISNING OCH
DEN DIGITALA SKRIVTAVLAN
Kapitlet består av två större avsnitt där det första (2.1) har en mer allmändidaktisk utgångspunkt i forskning om lärares kunskaper och lärande relaterat till användning av IKT, medan det andra avsnittet (2.2) avgränsas till forskning om digital skrivtavla i undervisning. Underlaget för kapitlet utgörs av forskningsöversikter, forskningssynteser, forskningsrapporter och vetenskapliga artiklar som ibland är fallstudier på klassrumsnivå. Min ambition med kapitlet är att utifrån syftets lärarperspektiv, ge en relevant bild av forskningsläget om lärares undervisning i relation till skolans digitalisering och mer avgränsat, till lärares användning av en digital skrivtavla, vilket avhandlingens resultat kan speglas mot.
Eftersom avhandlingen positioneras inom allmändidaktik, medan forskningen som används i kapitlet till stor del kommer från en anglosaxisk curriculumtradition, behöver några grundläggande likheter och skillnader i dessa traditioner uppmärksammas. I ett nordiskt och kontinentalt perspektiv ses didaktik som en del av pedagogikämnet som fokuserar på undervisningsprocessen (Kansanen m.fl. 2011). Didaktik med sin utgångs- punkt i undervisningspraktiken, kan karaktäriseras utifrån olika värdeladdade intressen för bildning och utbildning (Biesta 2011a; Tahirsylaj, Niebert & Duschl 2015). Curriculumtraditionen, vilken utgår från en idé om ett utbildningssystem, leder i stället till en mer detaljstyrd undervisning gällande innehåll och metoder (Westbury 2002). I curriculumtraditionen studeras undervisning och utbildning som ett objekt utifrån olika vetenskaper, som t.ex. sociologi, psykologi, historia eller filosofi. (Tahirsylaj, Niebert & Duschl 2015). Begreppen praktik och teori kan här vara användbara för att förstå hur de båda traditionerna är relaterade till varandra, där didaktisk forskning tar sin utgångspunkt i praktiken medan curriculumforskning tar sin utgångspunkt i teorin (Lundgren 2002). Att dessa skillnader finns hindrar dock inte gemensam kunskapsbildning, vilket också underlättas av att de olika
forskningstraditionerna allt mer har närmat sig varandra (Biesta 2011a; Klafki 2002; Tahirsylaj, Niebert & Duschl 2015). En medvetenhet om dessa skillnader mellan en nordisk och kontinental didaktisk tradition respektive en anglosaxisk curriculumtradition, har betydelse för att förstå hur lärarens uppdrag beskrivs i den följande genomgången av tidigare forskning.
2.1 Didaktiska perspektiv på lärares undervisning
I avsnittet används forskning från olika relaterade forskningsfält, som t.ex.
teacher thinking, teacher beliefs och teacher professional development (TPD), i
kombination med forskningsöversikter för att beskriva olika villkor för lärares användning av en digital skrivtavla i undervisningen. Utöver forsknings- översikter har jag använt olika databaser11 för att söka svar på frågor om lärares
undervisning som uppkommit vid forskningsgenomgången. För att något begränsa den omfattande tidigare forskningen, har forskning relaterad till elevers lärande och ämnesdidaktik här exkluderats. Inledningsvis uppmärk- sammas mer generella villkor för hur lärares val i undervisningen kan beskrivas och förstås, för att allt mer avgränsas mot IKT och digitala redskap.
Redan i föregående kapitel påpekas att det i didaktisk forskning råder en bred konsensus om att lärares undervisning har mycket stor betydelse för elevers lärande (Hattie 2014). Enligt Good, Wiley och Florez (2009) behöver effektiv undervisning beskrivas och förstås utifrån de olika aspekterna i) lärares beteende, ii) lärares kunskaper och iii) lärares uppfattningar/föreställningar. Att läraren är en central aktör i undervisningen och har avgörande betydelse för undervisningens kvalitet, framträder bl.a. i den brittiska rapporten
Children, their world, their education: the final report and recommendations of the Cambridge Primary Review (Alexander 2010), liksom den systematiska
forskningsöversikten Input, Processes, and Learning in primary and lower
secondary schools (Nordenbo m.fl. 2010). Skillnaden mellan dem är att
Nordenbo och Hattie utgår från vad som visar sig ha betydelse för elevers resultat på olika nivåer, medan Good m.fl. utgår från vad läraren gör och vad som kan betraktas som effektiv undervisning. Alexander i sin tur utgår från ett helhetsperspektiv på skola och utbildning och skolans olika aktörer.
I detta arbete utgår kunskapsobjektet från lärarens perspektiv. Ett grundläggande problem i forskning som tar sin utgångspunkt i lärarens erfarenheter är hur olika frågor för uppfattningar och tänkande avgränsas och definieras. Gill och Fives (2015) skriver i introduktionen till International
handbook of research on teachers’ beliefs att den stora utmaningen för
forskningsfältet inte är att identifiera och besvara olika forskningsfrågor, utan problemet är att inom forskningsfältet komma överens om gemensamma
11 Sökningar har gjorts i OneSearch (som är Linnéuniversitets gemensamma sökmotor för flera olika
databaser), ERIC, samt på Google Scholar beroende på frågeställning.
2 TIDIGARE FORSKNING –
LÄRARES UNDERVISNING OCH
DEN DIGITALA SKRIVTAVLAN
Kapitlet består av två större avsnitt där det första (2.1) har en mer allmändidaktisk utgångspunkt i forskning om lärares kunskaper och lärande relaterat till användning av IKT, medan det andra avsnittet (2.2) avgränsas till forskning om digital skrivtavla i undervisning. Underlaget för kapitlet utgörs av forskningsöversikter, forskningssynteser, forskningsrapporter och vetenskapliga artiklar som ibland är fallstudier på klassrumsnivå. Min ambition med kapitlet är att utifrån syftets lärarperspektiv, ge en relevant bild av forskningsläget om lärares undervisning i relation till skolans digitalisering och mer avgränsat, till lärares användning av en digital skrivtavla, vilket avhandlingens resultat kan speglas mot.
Eftersom avhandlingen positioneras inom allmändidaktik, medan forskningen som används i kapitlet till stor del kommer från en anglosaxisk curriculumtradition, behöver några grundläggande likheter och skillnader i dessa traditioner uppmärksammas. I ett nordiskt och kontinentalt perspektiv ses didaktik som en del av pedagogikämnet som fokuserar på undervisningsprocessen (Kansanen m.fl. 2011). Didaktik med sin utgångs- punkt i undervisningspraktiken, kan karaktäriseras utifrån olika värdeladdade intressen för bildning och utbildning (Biesta 2011a; Tahirsylaj, Niebert & Duschl 2015). Curriculumtraditionen, vilken utgår från en idé om ett utbildningssystem, leder i stället till en mer detaljstyrd undervisning gällande innehåll och metoder (Westbury 2002). I curriculumtraditionen studeras undervisning och utbildning som ett objekt utifrån olika vetenskaper, som t.ex. sociologi, psykologi, historia eller filosofi. (Tahirsylaj, Niebert & Duschl 2015). Begreppen praktik och teori kan här vara användbara för att förstå hur de båda traditionerna är relaterade till varandra, där didaktisk forskning tar sin utgångspunkt i praktiken medan curriculumforskning tar sin utgångspunkt i teorin (Lundgren 2002). Att dessa skillnader finns hindrar dock inte gemensam kunskapsbildning, vilket också underlättas av att de olika
metaanalys av 71 systematiskt utvalda och kvalitetsgranskade internationella forskningsrapporter mellan 1990 och 2008, identifieras elva faktorer med underkategorier, som har betydelse för elevers och därmed även skolors resultat. 1) Mänskliga resurser (organisation och ledarskap, 2) Pedagogiskt ledarskap (organisation och ledarskap), 3) Möjlighet att lära (läro- och kursplaner, utbildningsprogram, schemaläggning) 4) Arbetsro (skolkultur och skolklimat), 5) Inriktning mot framgång och framsteg (skolkultur och skolklimat), 6) Deltagandeklimat (skolkultur och skolklimat), 7) Sociala normer och värden (skolkultur och skolklimat), 8) Lärares beteende (lärare), 9) Lärare som organisatör (lärare), 10) Elevsammansättning på skolan, samt 11) Föräldrarelationer12. I sammanfattning av resultatet är författarna tydliga med
att ledarskap och organisation på skolan är en förutsättning för att lärarna ska ha möjlighet att planera sin undervisning väl. Utöver planering måste läraren åstadkomma ett gott samarbetsklimat i klassrummet som är tillåtande och inkluderande. Resultaten från Nordenbo m.fl. (2010) och Hattie (2014) stämmer väl överens med andra liknande översikter (t.ex. Alexander 2010; Håkansson & Sundberg 2012).
Lärares användning av ett tekniskt hjälpmedel i undervisningen, vilket den digitala skrivtavlan är ett exempel på, behöver enligt redovisad forskning ses i ett större sammanhang än enbart undervisningssituationen. Till vad, hur och varför lärare använder den digitala skrivtavlan möjliggörs eller begränsas av olika faktorer och sammanhang, vilket har betydelse för avhandlingens teoretiska ramverk (se kapitel 3). I den fortsatta forskningsgenomgången fokuserar jag på de sammanhang som lärares handlingar utgår från.
2.1.1 Lärares undervisning
Lärares användning av en digital skrivtavla sker i förhållande till undervisningen som helhet. Lärares undervisning beskrivs ofta i internationell forskning antingen som traditionell eller konstruktivistisk (Håkansson & Sundberg 2012). Utöver att lärares undervisning i grova drag beskrivs utifrån dessa begrepp, används de också för att beskriva den kunskapssyn som undervisningen bygger på. Lärares undervisning sker i en samhällelig kontext och skolans läroplan är ett politiskt dokument som anpassas till rådande samhälle. Det innebär att både styrningen av skolan och lärares undervisning förändras även över tid.
Den pågående förändringen beskrivs av Carlgren (2011) som en övergång från en tidigmodern skola mot en senmodern, vilket anges vara ett paradigmatiskt skifte baserat på en förändrad syn på kunskap och lärande. Den tidigmoderna skolan karaktäriserades av att lärandet i skolan handlade om att tillägna sig kunskaper som skulle användas för särskilda uppgifter i arbetslivet. Målen med undervisningen kunde avgränsas till färdigheter i enskilda ämnen, vilka var möjliga att organisera i kurser. I och med att målen var avgränsade,
12 Min översättning.
definitioner, och därigenom bidra med en gemensam kunskapsutveckling (se även Pajares 1992; Skott 2015). Trots detta grundläggande problem skriver Gill och Fives att forskningsfältets olika inriktningar har bidragit med kunskap kring undervisning och lärande. Forskningen har ofta varit inriktad mot förklaringar och på att lösa implementeringsproblem. Nuvarande fokus för forskningen har dock allt mer kommit att närma sig vad som sker i undervisningen, d.v.s. en praktiknära forskning som är mer förståelseinriktad än preskriptiv (Skott 2015). Lärares undervisning sker i en samhällelig, organisatorisk och kulturell kontext, vilket innebär att även andra faktorer än den enskilde lärarens agerande, påverkar och har betydelse för såväl lärarens undervisning som elevers lärande. Det räcker alltså inte att enbart se till vad som sker i klassrummet för att kunna beskriva och förstå den undervisning som lärare är ansvariga för och de val lärare gör.
I förhållande till denna avhandlings kunskapsobjekt, går det att koppla till det Hattie (2014) skriver i sitt sammanfattande kapitel, att det bland lärare ofta saknas ett självständigt kritiskt förhållningssätt till val av undervisnings- material. Utifrån avhandlingens studieobjekt sammanfattar Hattie betydelsen av olika tekniska hjälpmedel i undervisningen:
Användningen av resurser som instuderingsfrågor/bilder och animationer samt datorer kan tillföra mervärde till lärandet. De tillför en mängd olika undervisningsstrategier, erbjuder alternativa möjligheter att öva och lära och ökar typen av och mängden återkoppling till eleven och lärarna. De kräver dock att man lär sig hur man ska använda dem på bästa sätt. (Hattie 2014, s. 316)
Citatet av Hattie pekar alltså på, att det inte räcker med tillgång till tekniska hjälpmedel för att dessa ska bidra till ökat lärande bland eleverna i undervisningen, utan lärare måste lära sig använda dem också. Komplexiteten i lärares arbete och de val lärare gör framträder när Hattie (2014) identifierar 138 faktorer som har större eller mindre betydelse för elevers resultat. Dessa faktorer kategoriserar Hattie in i sex övergripande domäner. Den första domänen omfattar elevens betydelse för studieresultatet, den andra hemmet, den tredje skolan, den fjärde läraren, den femte kurs- och läroplanen och den sjätte och viktigaste domänen utgör själva undervisningen. Slutsatsen av Hatties omfattande kartläggning är, att det är vad läraren förmår att göra – tillsammans med elever och skolledning – inom dessa domäner, som har den avgörande betydelsen för undervisningens kvalitet och därmed för elevernas lärande (ibid.).
Även enligt Nordenbo m.fl. (2010) är tekniska hjälpmedel för undervisning en faktor som har betydelse för elevers resultat. Deras slutsats gällande digitala redskap är att det inte är de fysiska förutsättningarna i sig, som har betydelse för ett lyckat skolresultat för elever, utan det handlar om hur de tekniska hjälpmedlen används i undervisningen. I Nordenbo m.fl.:s narrativa
metaanalys av 71 systematiskt utvalda och kvalitetsgranskade internationella forskningsrapporter mellan 1990 och 2008, identifieras elva faktorer med underkategorier, som har betydelse för elevers och därmed även skolors resultat. 1) Mänskliga resurser (organisation och ledarskap, 2) Pedagogiskt ledarskap (organisation och ledarskap), 3) Möjlighet att lära (läro- och kursplaner, utbildningsprogram, schemaläggning) 4) Arbetsro (skolkultur och skolklimat), 5) Inriktning mot framgång och framsteg (skolkultur och skolklimat), 6) Deltagandeklimat (skolkultur och skolklimat), 7) Sociala normer och värden (skolkultur och skolklimat), 8) Lärares beteende (lärare), 9) Lärare som organisatör (lärare), 10) Elevsammansättning på skolan, samt 11) Föräldrarelationer12. I sammanfattning av resultatet är författarna tydliga med
att ledarskap och organisation på skolan är en förutsättning för att lärarna ska ha möjlighet att planera sin undervisning väl. Utöver planering måste läraren åstadkomma ett gott samarbetsklimat i klassrummet som är tillåtande och inkluderande. Resultaten från Nordenbo m.fl. (2010) och Hattie (2014) stämmer väl överens med andra liknande översikter (t.ex. Alexander 2010; Håkansson & Sundberg 2012).
Lärares användning av ett tekniskt hjälpmedel i undervisningen, vilket den digitala skrivtavlan är ett exempel på, behöver enligt redovisad forskning ses i ett större sammanhang än enbart undervisningssituationen. Till vad, hur och varför lärare använder den digitala skrivtavlan möjliggörs eller begränsas av olika faktorer och sammanhang, vilket har betydelse för avhandlingens teoretiska ramverk (se kapitel 3). I den fortsatta forskningsgenomgången fokuserar jag på de sammanhang som lärares handlingar utgår från.
2.1.1 Lärares undervisning
Lärares användning av en digital skrivtavla sker i förhållande till undervisningen som helhet. Lärares undervisning beskrivs ofta i internationell forskning antingen som traditionell eller konstruktivistisk (Håkansson & Sundberg 2012). Utöver att lärares undervisning i grova drag beskrivs utifrån dessa begrepp, används de också för att beskriva den kunskapssyn som undervisningen bygger på. Lärares undervisning sker i en samhällelig kontext och skolans läroplan är ett politiskt dokument som anpassas till rådande samhälle. Det innebär att både styrningen av skolan och lärares undervisning förändras även över tid.
Den pågående förändringen beskrivs av Carlgren (2011) som en övergång från en tidigmodern skola mot en senmodern, vilket anges vara ett paradigmatiskt skifte baserat på en förändrad syn på kunskap och lärande. Den tidigmoderna skolan karaktäriserades av att lärandet i skolan handlade om att tillägna sig kunskaper som skulle användas för särskilda uppgifter i arbetslivet. Målen med undervisningen kunde avgränsas till färdigheter i enskilda ämnen, vilka var möjliga att organisera i kurser. I och med att målen var avgränsade,
12 Min översättning.
definitioner, och därigenom bidra med en gemensam kunskapsutveckling (se även Pajares 1992; Skott 2015). Trots detta grundläggande problem skriver Gill och Fives att forskningsfältets olika inriktningar har bidragit med kunskap kring undervisning och lärande. Forskningen har ofta varit inriktad mot förklaringar och på att lösa implementeringsproblem. Nuvarande fokus för forskningen har dock allt mer kommit att närma sig vad som sker i undervisningen, d.v.s. en praktiknära forskning som är mer förståelseinriktad än preskriptiv (Skott 2015). Lärares undervisning sker i en samhällelig, organisatorisk och kulturell kontext, vilket innebär att även andra faktorer än den enskilde lärarens agerande, påverkar och har betydelse för såväl lärarens undervisning som elevers lärande. Det räcker alltså inte att enbart se till vad som sker i klassrummet för att kunna beskriva och förstå den undervisning som lärare är ansvariga för och de val lärare gör.
I förhållande till denna avhandlings kunskapsobjekt, går det att koppla till det Hattie (2014) skriver i sitt sammanfattande kapitel, att det bland lärare ofta saknas ett självständigt kritiskt förhållningssätt till val av undervisnings- material. Utifrån avhandlingens studieobjekt sammanfattar Hattie betydelsen av olika tekniska hjälpmedel i undervisningen:
Användningen av resurser som instuderingsfrågor/bilder och animationer samt datorer kan tillföra mervärde till lärandet. De tillför en mängd olika undervisningsstrategier, erbjuder alternativa möjligheter att öva och lära och ökar typen av och mängden återkoppling till eleven och lärarna. De kräver dock att man lär sig hur man ska använda dem på bästa sätt. (Hattie 2014, s. 316)
Citatet av Hattie pekar alltså på, att det inte räcker med tillgång till tekniska hjälpmedel för att dessa ska bidra till ökat lärande bland eleverna i undervisningen, utan lärare måste lära sig använda dem också. Komplexiteten i lärares arbete och de val lärare gör framträder när Hattie (2014) identifierar 138 faktorer som har större eller mindre betydelse för elevers resultat. Dessa faktorer kategoriserar Hattie in i sex övergripande domäner. Den första domänen omfattar elevens betydelse för studieresultatet, den andra hemmet, den tredje skolan, den fjärde läraren, den femte kurs- och läroplanen och den sjätte och viktigaste domänen utgör själva undervisningen. Slutsatsen av Hatties omfattande kartläggning är, att det är vad läraren förmår att göra – tillsammans med elever och skolledning – inom dessa domäner, som har den avgörande betydelsen för undervisningens kvalitet och därmed för elevernas lärande (ibid.).
Även enligt Nordenbo m.fl. (2010) är tekniska hjälpmedel för undervisning en faktor som har betydelse för elevers resultat. Deras slutsats gällande digitala redskap är att det inte är de fysiska förutsättningarna i sig, som har betydelse för ett lyckat skolresultat för elever, utan det handlar om hur de tekniska hjälpmedlen används i undervisningen. I Nordenbo m.fl.:s narrativa
författarna att personalen på de olika skolorna valde att använda IKT på olika sätt. I de skolor som kategoriserades som mer traditionella, valde lärarna att använda IKT för att stödja innehållscentrerade arbetsformer som styrdes av läraren. Det innebar att läraren hade kontroll över de digitala redskapen eftersom användes på lärarens villkor för specifika syften i undervisningen. Integrering av IKT blev förhållandevis lyckad på dessa skolor. På de skolor som ansågs ha en mer konstruktivistisk undervisning användes digitala redskap för att stödja elevens lärande, d.v.s. fokus låg på elevens förmågor och färdigheter. Fler digitala redskap integrerades i undervisningen vilket gjorde implementeringen komplex. Lärarnas mål med IKT på både de traditionellt och konstruktivistiskt inriktade skolorna var likartade. Alla lärarna hoppades uppnå ökad motivation, förbättrade elevresultat, mer självständigt lärande samt ökade möjligheter att anpassa undervisningen utifrån olika elevers behov. Även om målen var likartade kom de olika skolorna att använda IKT på olika sätt beroende på om undervisningen var traditionell eller konstruktivistisk. Motiven till IKT i traditionella skolor handlade om att variera lärares presentationer och elevers övningar, medan de konstruktivistiska skolorna önskade använda IKT för att öka elevers motivation att lära. Läranderesultat handlade i traditionella skolor om elevers summativa resultat, medan i konstruktivistiska skolor handlade det om elevers tillägnelse av färdigheter och förmågor. Självständigt lärande handlade i traditionella skolor om att eleverna skulle kunna arbeta självständigt vid datorer, medan i de konstruktivistiska skolorna handlade självständigt lärande om att elever skulle få ökat innehållsligt inflytande. Individualisering handlade i traditionella skolor om att