3 Teoretiskt ramverk
3.1 Lärares undervisning och didaktiska tänkande
Den grundläggande förståelsen för vad undervisning är för något och som används i avhandlingen, utgår från att konkret undervisning kan betraktas i form av tre dimensioner: planering, genomförande och utvärdering (Klafki 2002). Dessa dimensioner innehåller i sin tur fem grundläggande didaktiska aspekter: a) målet, b) innehåll och tema för undervisningen, c) organisationsformer, metoder och tillvägagångssätt, d) medier, samt e) kontroll och bedömning (Klafki 1997, 2002). Undervisning konstitueras nyttan är uppenbar med den digitala skrivtavlan. Detta i sin tur leder till andra
obesvarade frågor i forskningen om vad syftet med de digitala skrivtavlorna är, utifrån olika aktörer inom skolan och dess organisation.
Fjärde nivån: Samhället med dess förväntningar och politiska styrning
Orsaker till att digitala skrivtavlor har installerats i skolan i Storbritannien sammanfaller med en politisk önskan om att reformera undervisningen vilket innebär att den digitala skrivtavlan är ett exempel på ”top-down” styrning av skolans verksamhet. De bakomliggande politiska argumenten som har identifierats i forskning är en önskan om att utbildningen ska bli mer multimodal, effektivare samt tillföra ytterligare interaktion i klassrummet. Den digitala skrivtavlan har här setts som en lösning på generella problem i skolverksamheten.
I genomgången av tidigare forskning om den digitala skrivtavlan återfinns inte svar på varför den digitala skrivtavlan har fått så snabb spridning globalt och i svensk skola. Dessa frågor är för avhandlingens syfte och frågeställningar av sekundärt intresse. Däremot kan den samhälleliga nivån indirekt komma till uttryck vid lärares argumentation för att använda den digitala skrivtavlan i undervisningen.
Som framgår av ovanstående sammanfattning och identifierade kunskaps- luckor på olika nivåer, återfinns avhandlingens syfte och forskningsfrågor främst i de båda första nivåerna. Även om forskningsgenomgången visar att avhandlingens frågor delvis finns besvarade i tidigare forskning, återfinns svaren i olika publikationer under en tioårsperiod som har genomförts utifrån olika perspektiv och intressen. Att som i den här avhandlingen, utgå från ett allmändidaktiskt perspektiv för att undersöka till vad, hur och varför lärare använder en digital skrivtavla är ett nytt perspektiv, som har möjlighet att bidra med ny kunskap om lärares undervisning med en digital skrivtavla och därmed om skolans digitalisering.
3 TEORETISKT RAMVERK
Det teoretiska ramverk som här presenteras tar sin utgångspunkt i allmändidaktikens hur-fråga. På ett övergripande plan, vilket togs upp i inledningen av föregående kapitel, skiljer sig en didaktisk utbildningstradition från en curriculumtradition genom att didaktiken tar sin utgångspunkt i undervisningens praktik, medan curriculumtraditionen utgår från ett teoretiskt perspektiv med utgångspunkt i innehållet (Lindensjö & Lundgren 2000; Lundgren 2002; Tahirsylaj, Niebert & Duschl 2015). Även om utgångspunkten tas i hur-frågan är inte avhandlingens syfte att undersöka eller utveckla en metodik för den digitala skrivtavlan i undervisningen. Det handlar i stället om att synliggöra lärares praktiska kunskaper i det Englund (1997, s.123) beskriver som ”ett medvetet uttryck för ständiga val”, vilket betonar relationen mellan hur- och vad-frågan, och hur dessa båda frågor kommer till uttryck i lärares undervisning. Utifrån ett allmändidaktiskt perspektiv är inte vad-frågan avgränsad till ett enskilt skolämne, utan till olika kunskaper som framträder i undervisningens genomförande och i utbildningens syfte. Genom att utgå från hur-frågan relaterat ett visst redskap synliggörs därmed även redskapets allmändidaktiska värden som kommer till uttryck i undervisningen. I avhandlingen avgränsas också hur-frågan till lärares reflektion över användning av ett enskilt redskap. På detta sätt uppmärksammas de värden den digitala skrivtavlan bidrar med i undervisningens genomförande, utöver de mer uppenbara förändringarna som ett nytt redskap medför.
3.1 Lärares undervisning och didaktiska tänkande
Den grundläggande förståelsen för vad undervisning är för något och som används i avhandlingen, utgår från att konkret undervisning kan betraktas i form av tre dimensioner: planering, genomförande och utvärdering (Klafki 2002). Dessa dimensioner innehåller i sin tur fem grundläggande didaktiska aspekter: a) målet, b) innehåll och tema för undervisningen, c) organisationsformer, metoder och tillvägagångssätt, d) medier, samt e) kontroll och bedömning (Klafki 1997, 2002). Undervisning konstitueras nyttan är uppenbar med den digitala skrivtavlan. Detta i sin tur leder till andra
obesvarade frågor i forskningen om vad syftet med de digitala skrivtavlorna är, utifrån olika aktörer inom skolan och dess organisation.
Fjärde nivån: Samhället med dess förväntningar och politiska styrning
Orsaker till att digitala skrivtavlor har installerats i skolan i Storbritannien sammanfaller med en politisk önskan om att reformera undervisningen vilket innebär att den digitala skrivtavlan är ett exempel på ”top-down” styrning av skolans verksamhet. De bakomliggande politiska argumenten som har identifierats i forskning är en önskan om att utbildningen ska bli mer multimodal, effektivare samt tillföra ytterligare interaktion i klassrummet. Den digitala skrivtavlan har här setts som en lösning på generella problem i skolverksamheten.
I genomgången av tidigare forskning om den digitala skrivtavlan återfinns inte svar på varför den digitala skrivtavlan har fått så snabb spridning globalt och i svensk skola. Dessa frågor är för avhandlingens syfte och frågeställningar av sekundärt intresse. Däremot kan den samhälleliga nivån indirekt komma till uttryck vid lärares argumentation för att använda den digitala skrivtavlan i undervisningen.
Som framgår av ovanstående sammanfattning och identifierade kunskaps- luckor på olika nivåer, återfinns avhandlingens syfte och forskningsfrågor främst i de båda första nivåerna. Även om forskningsgenomgången visar att avhandlingens frågor delvis finns besvarade i tidigare forskning, återfinns svaren i olika publikationer under en tioårsperiod som har genomförts utifrån olika perspektiv och intressen. Att som i den här avhandlingen, utgå från ett allmändidaktiskt perspektiv för att undersöka till vad, hur och varför lärare använder en digital skrivtavla är ett nytt perspektiv, som har möjlighet att bidra med ny kunskap om lärares undervisning med en digital skrivtavla och därmed om skolans digitalisering.
de ”bidrar till att forma människors kognitiva och kommunikativa repertoar liksom deras sätt att använda fysiska redskap” (2005, s. 225). När lärare börjar använda ett visst redskap sker det i allmänhet på bekostnad av annat undervisningsmaterial, vilket kan innebära att vissa former av lärares didaktiska förmågor, färdigheter och kunskaper tystnar (jfr Säljö 2005). Det val lärare gör gällande vilka redskap och vilket material som ska användas i undervisningen handlar därmed inte enbart om de möjligheter lärare uppfattar att den digitala skrivtavlan kan bidra med, utan även om vad eleverna eventuellt går miste om.
Denna delfråga om redskap i didaktiken återfinns numera framför allt i den designorienterade didaktiska forskningen i t.ex. tidigare nämnda TPACK- modell (Mishra & Koehler 2006) och modellen av digital bildning (Krumsvik 2011). Dessa modeller uppmärksammar teknisk-pedagogisk innehållskunskap, vilken inkluderar en personlig färdighet att använda digitala redskap med en förmåga att använda redskapet för elevers lärande. I avhandlingen avgränsas Klafkis (2000, 2002) innehållsliga analys mot lärares reflektion över hur de använder en digital skrivtavla, men också dess möjligheter och begränsningar.
För att beskriva lärares förmåga, att använda olika arbetssätt och tekniska hjälpmedel och hur dessa organiseras till olika lärsekvenser, används begreppet repertoar. Begreppet repertoar används av bland annat Linde (2012) för att beskriva en potentiell och en manifest repertoar. Den potentiella repertoaren handlar om lärares möjliga handlande för att variera undervisningen, medan den manifesta repertoaren används i förhållande till de handlingar läraren faktiskt använder i sin undervisning. Den manifesta repertoaren kan i sin tur delas upp i en stoffrepertoar respektive en förmedlingsrepertoar. Det didaktiska tänkandet syftar till att lärares didaktiska repertoar blir mer stabil och vidgas. I förhållande till lärares användning av en digital skrivtavla används begreppet digital repertoar.
Genom att denna avhandlings frågeställningar tar sin utgångspunkt i lärares användning av den digitala skrivtavlan är frågan relaterad lärares undervisningspraktik. Carlgren (2015) beskriver lärares undervisningspraktik utifrån såväl en kunskapspraktik, en lärandepraktik som en didaktisk praktik. Den didaktiska praktiken handlar om att läraren måste utforma och upprätthålla såväl en kunskapspraktik som en lärandepraktik, i syfte att ”någon (läraren) ska få någon att lära sig” (Carlgren 2015, s. 230). Med denna praktikinriktade syn på undervisning behöver de klassiska didaktiska frågorna vad (innehållsfrågan), hur (metodfrågan) och varför (motivfrågan) ramas in, vilket sker med hjälp av den didaktiska triangeln.
genom den interaktion som sker mellan lärare och elev som utgår från en intention att eleven ska ges möjlighet att utveckla kunskap (jfr Bengtsson 2004). Undervisning kan därmed förstås som en process som innebär ständig interaktion mellan lärare och elev.
Med en referens till Comenius (1999/1657) skriver Marton (2015, s. 256) ”Att komma underfund med vad elever måste lära sig att upptäcka, för att kunna tillägna sig förmågan att göra vissa saker under särskilda förutsättningar, är de vises sten i ’konsten att lära alla allt’” (min översättning). Citatet synliggör två centrala komponenter i lärares didaktiska kunnande relaterat till ett undervisningsinnehåll. Dels handlar det om att läraren måste förstå betydelsen av innehållet i förhållande till elevernas nuvarande men även framtida kunskaper. Dels handlar det om en förmåga att omsätta innehållet till undervisning så att eleverna lär sig detta på bästa möjliga sätt. Det är på detta sätt som Marton (2015) förstår och tolkar Shulmans (1986, 1987) begrepp pedagogisk innehållskunskap.
Ovanstående citat kan även relateras till Klafkis (1997) kritisk-konstruktiva didaktik. Som tidigare har nämnts i kapitel 1, handlar den kritiska aspekten i Klafkis didaktik om att utveckla förmågor i form av självbestämmande, medbestämmande och solidaritet. Detta tydliggör att läraren behöver kunna förstå undervisningsinnehållet utifrån vissa grundläggande värden som återfinns såväl i innehållet som i undervisningen, och som kan betraktas som konstitutiva för en kritisk-konstruktiv didaktik. Klafkis konstruktiva aspekt pekar mot undervisningens praktiska dimension som inbegriper handlings-, gestaltnings- och förändringsintressen. Dessa intressen öppnar upp komponenten ”att eleverna lär sig på bästa möjliga sätt”, vilket i annat fall lätt kan förfalla till ett effektivitetstänkande, d.v.s. mesta möjliga kunskaper på kortast möjliga tid utan andra hänsynstaganden. Av denna anledning är det också betydelsefullt att uppmärksamma den kritisk-konstruktiva didaktiken i relation till lärares användning av den digitala skrivtavlan.
En grundläggande fråga i didaktiken sedan Comenius tid är vilka medel som ska användas i undervisningen. I Comenius didaktik framträder detta genom frågan ”Varigenom?” (Kroksmark 1999, s. 31), och hans främsta kriterium för att värdera vilka medel som ska användas utgår från att ”all undervisningen skall bedrivas åskådligt” (Comenius, 1999/1657, s. 149). I såväl Klafkis didaktiska analys (2000) som i Shulmans modell av lärares didaktiska tänkande (1987) uppmärksammas lärares val av stoff och vilka redskap läraren använder i undervisningen. Klafki menar att lärares planering först kan ske efter en noggrann didaktisk innehållslig analys av kunskapsområdet. Med utgångspunkt i analysen kan läraren reflektera över vilket stoff och vilka redskap som erbjuder möjlighet till att utveckla de kunskaper som eleverna ska lära sig under en enskild lektion. Det är i detta sammanhang som avhandlingens kunskapsbidrag ska ses.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv bidrar redskapet i sig till vad som eleverna lär sig i undervisning. Enligt Säljö behöver redskap förstås utifrån att
de ”bidrar till att forma människors kognitiva och kommunikativa repertoar liksom deras sätt att använda fysiska redskap” (2005, s. 225). När lärare börjar använda ett visst redskap sker det i allmänhet på bekostnad av annat undervisningsmaterial, vilket kan innebära att vissa former av lärares didaktiska förmågor, färdigheter och kunskaper tystnar (jfr Säljö 2005). Det val lärare gör gällande vilka redskap och vilket material som ska användas i undervisningen handlar därmed inte enbart om de möjligheter lärare uppfattar att den digitala skrivtavlan kan bidra med, utan även om vad eleverna eventuellt går miste om.
Denna delfråga om redskap i didaktiken återfinns numera framför allt i den designorienterade didaktiska forskningen i t.ex. tidigare nämnda TPACK- modell (Mishra & Koehler 2006) och modellen av digital bildning (Krumsvik 2011). Dessa modeller uppmärksammar teknisk-pedagogisk innehållskunskap, vilken inkluderar en personlig färdighet att använda digitala redskap med en förmåga att använda redskapet för elevers lärande. I avhandlingen avgränsas Klafkis (2000, 2002) innehållsliga analys mot lärares reflektion över hur de använder en digital skrivtavla, men också dess möjligheter och begränsningar.
För att beskriva lärares förmåga, att använda olika arbetssätt och tekniska hjälpmedel och hur dessa organiseras till olika lärsekvenser, används begreppet repertoar. Begreppet repertoar används av bland annat Linde (2012) för att beskriva en potentiell och en manifest repertoar. Den potentiella repertoaren handlar om lärares möjliga handlande för att variera undervisningen, medan den manifesta repertoaren används i förhållande till de handlingar läraren faktiskt använder i sin undervisning. Den manifesta repertoaren kan i sin tur delas upp i en stoffrepertoar respektive en förmedlingsrepertoar. Det didaktiska tänkandet syftar till att lärares didaktiska repertoar blir mer stabil och vidgas. I förhållande till lärares användning av en digital skrivtavla används begreppet digital repertoar.
Genom att denna avhandlings frågeställningar tar sin utgångspunkt i lärares användning av den digitala skrivtavlan är frågan relaterad lärares undervisningspraktik. Carlgren (2015) beskriver lärares undervisningspraktik utifrån såväl en kunskapspraktik, en lärandepraktik som en didaktisk praktik. Den didaktiska praktiken handlar om att läraren måste utforma och upprätthålla såväl en kunskapspraktik som en lärandepraktik, i syfte att ”någon (läraren) ska få någon att lära sig” (Carlgren 2015, s. 230). Med denna praktikinriktade syn på undervisning behöver de klassiska didaktiska frågorna vad (innehållsfrågan), hur (metodfrågan) och varför (motivfrågan) ramas in, vilket sker med hjälp av den didaktiska triangeln.
genom den interaktion som sker mellan lärare och elev som utgår från en intention att eleven ska ges möjlighet att utveckla kunskap (jfr Bengtsson 2004). Undervisning kan därmed förstås som en process som innebär ständig interaktion mellan lärare och elev.
Med en referens till Comenius (1999/1657) skriver Marton (2015, s. 256) ”Att komma underfund med vad elever måste lära sig att upptäcka, för att kunna tillägna sig förmågan att göra vissa saker under särskilda förutsättningar, är de vises sten i ’konsten att lära alla allt’” (min översättning). Citatet synliggör två centrala komponenter i lärares didaktiska kunnande relaterat till ett undervisningsinnehåll. Dels handlar det om att läraren måste förstå betydelsen av innehållet i förhållande till elevernas nuvarande men även framtida kunskaper. Dels handlar det om en förmåga att omsätta innehållet till undervisning så att eleverna lär sig detta på bästa möjliga sätt. Det är på detta sätt som Marton (2015) förstår och tolkar Shulmans (1986, 1987) begrepp pedagogisk innehållskunskap.
Ovanstående citat kan även relateras till Klafkis (1997) kritisk-konstruktiva didaktik. Som tidigare har nämnts i kapitel 1, handlar den kritiska aspekten i Klafkis didaktik om att utveckla förmågor i form av självbestämmande, medbestämmande och solidaritet. Detta tydliggör att läraren behöver kunna förstå undervisningsinnehållet utifrån vissa grundläggande värden som återfinns såväl i innehållet som i undervisningen, och som kan betraktas som konstitutiva för en kritisk-konstruktiv didaktik. Klafkis konstruktiva aspekt pekar mot undervisningens praktiska dimension som inbegriper handlings-, gestaltnings- och förändringsintressen. Dessa intressen öppnar upp komponenten ”att eleverna lär sig på bästa möjliga sätt”, vilket i annat fall lätt kan förfalla till ett effektivitetstänkande, d.v.s. mesta möjliga kunskaper på kortast möjliga tid utan andra hänsynstaganden. Av denna anledning är det också betydelsefullt att uppmärksamma den kritisk-konstruktiva didaktiken i relation till lärares användning av den digitala skrivtavlan.
En grundläggande fråga i didaktiken sedan Comenius tid är vilka medel som ska användas i undervisningen. I Comenius didaktik framträder detta genom frågan ”Varigenom?” (Kroksmark 1999, s. 31), och hans främsta kriterium för att värdera vilka medel som ska användas utgår från att ”all undervisningen skall bedrivas åskådligt” (Comenius, 1999/1657, s. 149). I såväl Klafkis didaktiska analys (2000) som i Shulmans modell av lärares didaktiska tänkande (1987) uppmärksammas lärares val av stoff och vilka redskap läraren använder i undervisningen. Klafki menar att lärares planering först kan ske efter en noggrann didaktisk innehållslig analys av kunskapsområdet. Med utgångspunkt i analysen kan läraren reflektera över vilket stoff och vilka redskap som erbjuder möjlighet till att utveckla de kunskaper som eleverna ska lära sig under en enskild lektion. Det är i detta sammanhang som avhandlingens kunskapsbidrag ska ses.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv bidrar redskapet i sig till vad som eleverna lär sig i undervisning. Enligt Säljö behöver redskap förstås utifrån att
Den didaktiska triangelns sidor benämns utifrån sina historiska rötter med retorik, metodik och kateketik (Hopmann 1997, 2007; Künzli 2002). Sidorna beskrivs av Pettersen (2008) utifrån begreppsparen förmedling-framställning, erfarenhetsbildning-lärande och dialog-interaktion. Iundervisningen ägnar sig läraren åt elevers meningsskapande och kunskapsbildning individuellt och i grupp. Den didaktiska triangeln tydliggör att både lärare och elev är aktörer i undervisningen, vilket innebär att de handlingar som utspelar sig uppfattas på olika sätt beroende på vems perspektiv som tas. I didaktiken görs därmed en åtskillnad mellan innehållet som erbjuds genom läraren och det som tas emot av eleverna (Hopmann 2007).
Den klassiska didaktiska triangeln, som återfinns på klassrumsnivån i Figur 1, har enligt Arfwedson (1998) kritiserats för att vara instrumentell, eftersom den inte tar hänsyn till det organisatoriska sammanhanget eller samhället, men också för att de olika hörnen inte är kompatibla med varandra. Den vidgade didaktiska triangeln som ramar in undervisningen i klassrummet till vidare sammanhang såsom skola och samhälle, har konstruerats för att utgöra en gemensam grund för forskning kring undervisning och utbildning (Hudson & Meyer 2011). Modellen kan därmed tjäna som utgångspunkt för att beskriva och förstå lärares användning av den digitala skrivtavlan i undervisningen.
De tre tidigare nämnda dimensionerna planering, genomförande och utvärdering går att applicera på den didaktiska triangeln. Lärares undervisning är inte avgränsad till mötet med eleven under lektionen i skolan, utan börjar med ett på förhand angivet innehåll som ska tolkas och omsättas till undervisning, vilket sker i lärares planering (Jank & Meyer 1997a; Klafki 2002; Selander 2008; Shulman 1987; Uljens 1997). Därefter genomförs den planerande undervisningen tillsammans med eleverna. Slutligen sker en bedömning av undervisningen utifrån elevers resultat och uppfattningar samt lärares reflektion över såväl planeringen som genomförandet. Lärares val att använda den digitala skrivtavlan sker alltså både vid planering och i genomförande av undervisning, medan reflektionen bidrar till att erfarenheter medvetandegörs som ny kunskap.
I följande avsnitt används den didaktiska triangeln för att schematiskt beskriva lärares handlingar, som de framträder i planering och genomförande utifrån hur-frågan.
3.3 Lärares planering och genomförande av
undervisning
Lärares undervisning i form av planering och genomförande är främst relaterad till de under syftet presenterade forskningsfrågorna till vad och hur lärare använder den digitala skrivtavlan. I och med att båda frågorna är relaterade till lärares användning av den digitala skrivtavlan i undervisningen ligger frågorna nära varandra. Frågan till vad söker svar på olika