Det var först på 1800-talet som kvinnor fick möjlighet att delta i det offentliga musiklivet, dessförinnan hade kvinnors primära musikskapande och musikutövande skett i hemmet. Det är inte bara kvinnors deltagande i det offentliga rummet som varit villkorat, utan också vilka instrument som ansågs lämpliga för kvinnor att traktera. Kvinnor var begränsade till olika klaverinstrument och sång (Nordström, 1989). För att skapa och komponera musik har kvinnors möjligheter skilt sig från männens. Green (1997) påtalar att kompositörer som är män traditionellt har satts i samband med storskaliga verk som kräver specifikt tekniskt kunnande, medan kompositörer som är kvinnor har associerats med verk för sång eller soloinstrument skapade för relativt små arenor och som därmed har ansetts kräva mindre teknisk skicklighet. En slutsats som Green (1997) har dragit är att musik skapad i småskalighet löper mindre risk att utmana patriarkala strukturer. Därmed är denna form mer accepterad för kvinnor som komponerar. Småskaligheten i komponerandet kan även sättas i relation till ett eget rum för musikskapande. Baker (2004) visar att det är i det egna rummet, utom synhåll för vänners och föräldrars kritiska blickar, som flickor i trygghet kan utforska musik, kultur och (genus)identitet. I Houmanns (2010) studie om musiklärares handlingsutrymme diskuteras rummets betydelse utifrån aspekter som vilja, kunskap och handlingar. Houmann (2010) argumenterar för att ”rummet” ur ett musiklärarperspektiv både kan begränsa och/eller möjliggöra handlingar.
Metaforer som att ”ta plats” och att skapa ”egna rum” kan ha en överbryggande effekt för gränsen mellan det materiella och det mentala, skriver Björck (2011). I föreliggande avhandling studeras, som hos Björck (2011), musikskapande och -ut- övande som sker på fritiden i projekt som arbetar för att öka kvinnors deltagande i musiklivet och inom musikbranschen. Björck (2011) har kommit fram till att det egna rummet för musikskapande och -utövande kan ge tjejer en fristad där de ges möjlighet att experimentera och utmana tidigare kunskap, fria från konkurrens, bedömande blickar och krav på sociala reflektioner. I Borgström Källéns (2014a) studie används eget rum-strategin av en av flickorna. Strategin innebär att eleven väljer att spela in på egen hand hemma, medan hon när hon befinner sig i skolan under musikundervisningen avskärmar sig genom att sitta med hörlurar vid en dator längst in i datasalen för att mixa och redigera sin inspelning. Detta sker utan att hon
talar eller samarbetar med någon annan elev. Hon ber inte heller om hjälp i någon större utsträckning, utan anses av läraren vara ”i princip självgående” (s. 171).
Armstrong (2011) menar att musikklassrummet i sitt utformande kan uppfattas som en maskulint laddad plats, med exempelvis elektriska instrument, förstärkare, PA- anläggning och datorer, där flickor ändå förväntas skapa musik på samma villkor som pojkar. I praktiken innebär det, i Armstrongs (2011) studie, att pojkarna ockuperar klassrummet och teknologin medan flickorna drar sig till övningsrummen där de skapar musik med hjälp av ett piano. Ytterligare ett fenomen som likt förstärkare och instrument kan belysas ur ett genusperspektiv är ljud. Abramo (2011) visar bland annat att flickor väljer att spela med lägre ljudvolym. Även Ferm Almqvist (2017) behandlar ljudvolym i det att lärare refererar till flickors gitarrspel som ”tyst och fint” (s. 138), ett bemötande forskaren betecknar som förminskande och ojämlikt. I Björcks (2011) forskning tar deltagarna i de enkönade projekten istället plats med hjälp av ljud både avseende nivå och sound.
I Armstrongs (2011) undersökning framkommer att även om flickorna tillbringar mindre tid i hemmet med att komponera vid datorn gör de ett mer aktivt närmande till teknologi där än i skolan. Skälet är att de där har möjlighet att lösa problem i sin egen takt, och på sitt eget vis, på en plats som de upplever som trygg. Förhållandet mellan kvinnor och användandet av datorer och musikprogram för inspelning av musik i hemmet har även undersökts av Bell (2015) i en enkätstudie om musiker och hemmastudioinspelningar. Det framkom att av 104 tillfrågade personer var det 89 procent män och enbart 11 procent kvinnor som skapade musik hemma i den formen.
I Sverige har renodlad flick- och pojkundervisning successivt försvunnit under 1900- talet till förmån för samundervisning, som från 1960-talet har kommit att utgöra normen och setts som en väg till jämställt lärande (Björck, 2011). Tidigare forskning visar emellertid på förekomsten av så kallad särundervisning, där flickor och pojkar delas in i varsin grupp i musikundervisningen:
Bakom valet att gruppindela enligt principen samkönade grupper finns ofta en förhoppning om att bättre kunna anpassa undervisningen till tjejers behov. Det bygger också många gånger på en föreställning om att killar tar plats i klassrummet på tjejers bekostnad. (Bergman, 2009. s. 130)
Enligt Ericsson och Lindgren (2010) kan lärarens styrning av könsseparerade grupper uppfattas som en form av frihet, då känslan av att vara i en grupp ger benägenhet åt mindre oro över att exempelvis höras i gruppen. Könsseparerade grupper kan även skapa utrymme för eleverna att skapa egna undergrupper, där elever som är mer
intresserade och har bättre förkunskaper kan välja att förena sig. I deras studie suddas skillnaden mellan pojkar och flickor ut i grupper där kunskapsnivån var högre, när det kom till vem som tog initiativ i gruppen. I Bergmans (2009) studie var musik- undervisningen organiserad i tjej- och killgrupper. Eleverna tog hjälp av varandra på liknande vis, men grupperna skilde sig åt hur de agerade, hur individerna tog plats och förhöll sig till sin kompetens. En av de största skillnaderna mellan grupperna var att det bland tjejerna var vanligare att prata om problem förknippade med att spela. I tjejernas grupp var det också vanligare att de pratade om sig själva som okunniga.