Kombinationen musik–teknologi–pedagogik har kommit att bli ett etablerat forskningsområde inom det musikpedagogiska fältet i stort. Bland annat manifesterades forskningsfältet 2017 med The Routledge companion to music,
technology, and education (King, Himonides & Ruthmann, 2017) och The Oxford handbook of technology and music education (Ruthmann & Mantie, 2017), som båda
behandlar det växande området ur olika aspekter, till exempel den allt mer tillgängliga och använda tekniken. I sökandet efter studier som knyter an till vad som beforskas i denna avhandling har ett flertal studier som berör musikteknologi och genus utifrån ett musikpedagogiskt perspektiv påträffats. Som tidigare nämnts kan musikskapande och musikteknologi ur ett transpersonsperspektiv däremot ses som tämligen obeforskat. Avsnittet som följer behandlar musikteknologi utifrån ett skolperspektiv. I det andra avsnittet nedan följer en redogörelse för studier som berör musikteknologi i ett genusperspektiv. Denna del avslutas med ett avsnitt om musikteknologi i förhållande till lär- och musikskaparstrategier.
Musikteknologi i ett skolperspektiv
Redan 1980 hävdade Skolstyrelsen att musikteknologi var betydelsefullt för kreativt musikskapande (Folkestad, 1996). 2020 ser det annorlunda ut, främst genom tekniktillgången, då många skolor sedan 2011 omfattas av 1:1-projektet, vilket innebär att varje elev får låna en dator av skolan att använda som verktyg i skolarbetet (Skolverket, 2016). I nuvarande läroplan, Lgr 11, stipuleras för ämnet musik: ”Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskap att använda röst, musikinstrument, digitala verktyg samt musikaliska begrepp och symboler i olika musikaliska former och sammanhang” (Skolverket, 2011, s. 100). I ”Centrala innehåll för musik” i årskurs 7–9, under rubriken ”Musikens verktyg”, står att läsa att eleverna
ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att använda ”digitala verktyg för musikskapande, inspelning och bearbetning” (s. 103). Elever i årskurs 7 till 9 ska också ha möjlighet att utveckla en förståelse för musikens sammanhang och funktioner utifrån ”ljudets och musikens fysiska, tanke- och känslomässiga påverkan på människan” (s. 103). Därutöver ska eleverna även ha kännedom om ”musikens funktion när det gäller att markera identitet och grupptillhörighet i olika kulturer, med fokus på etnicitet och kön” (s. 103) samt ha kunskap om ”hur musik används i olika medier, till exempel i film och datorspel” (s. 103).
2019 kom förslag från Skolverket till regeringen om nya kursplaner i samtliga skolämnen. Under rubriken ”Musikens verktyg” i skrivelsen står att läsa:
• Åk 1–3 Slagverk, stränginstrument, tangentinstrument och digitala verktyg för musicerande och musikskapande.
• Åk 4–6 och 7–9 Ackord- och melodiinstrument, bas och slagverk samt digitala verktyg för musicerande och musikskapande. (Skolverket, 2019) Förändringsförslagen innebär att de digitala verktygen även ses ha till funktion att användas vid utövande och musicerande, inte enbart för musikskapande, inspelning och bearbetning av musik.
Trots att datorer förordats i läroplanen alltsedan Lgr 94 har den svenska skolans musikundervisning inte anpassats till den digitala utvecklingen (Danielsson, 2012; Georgii-Hemming & Westvall, 2010). Den nationella ämnesutvärderingen i musik från 2015 visade att musikskapande med hjälp av digitala verktyg var en sällsynt aktivitet i undervisningen. En av orsakerna rapporten anger är att lärarna har bristfälliga kunskaper i musikskapande med hjälp av teknologi. I rapporten sägs att de flesta verksamma lärarna förmodligen har mer kompetens för att hantera traditionella instrument än digitala verktyg, och att undervisning i musik för många lärare gäller att föra en hantverkstradition och ett kulturarv vidare. I rapporten (Skolverket, 2015) framkom att 72 procent av eleverna i årskurs 9 aldrig eller sällan använde datorn i musikundervisningen men att 39 procent av pojkarna och 26 procent av flickorna skulle vilja använda datorn oftare.
Armstrong (2011) är en av dem som är kritiska mot en utbildningspolitik som allt mer bygger på en föreställning om att den digitala tekniken är demokratiserande. Denna debatt är 2020 fortfarande aktuell, såväl i media som bland lärare och forskare, sedan regeringens införande av den nationella strategin för digitalisering av skolväsendet 2017 (Skolverket, 2020). Den sittande regeringen menar att digital kompetens i grunden är en demokratifråga. Målet med digitaliseringen av skolväsendet är att Sverige ska bli bäst i världen på att använda digitaliseringens
möjligheter. Regeringen utgår i sin strategi från en studie av Statens medieråd från 2015 som visar att tillgången till digitala verktyg och användandet av dem skiljer sig utifrån kön, socioekonomisk bakgrund och andra demografiska variabler. Strategin inriktar sig på tre fokusområden: (i) digitalisering för alla i skolväsendet, (ii) likvärdig tillgång och användning, (iii) forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter (Skolverket, 2020).
Av regeringen fick Skolverket i uppdrag att göra olika kompetensutvecklingsinsatser för att möta behovet och främja digitalisering i skolor och förskolor (Skolverket, 2019). Player-Koro (2018) anser att den politiska styrningen av skolan tillsammans med reformeringen av utbildningspolitiken på en global nivå har inneburit en likriktning av nationella utbildningssystem via UNESCO och EU, men även genom internationella jämförande kunskapsmätningar som Pisa, och att denna likriktning av skolsystem är tätt sammanflätad med argumentationen för en ökad digitalisering av det svenska skolväsendet. Införandet av exempelvis programmering i skolan har också medfört att styrningen av utbildningspolitik sker genom olika sammansättningar och kopplingar mellan aktörer från såväl privat som offentlig sektor, material, pengar och teknik som rör sig över geografiska, sociala, statliga gränser. Player-Koro (2018) menar emellertid att digitaliseringen inte märkbart har förändrat något för lärare och elever i klassrumspraktiken. Det har även visat sig svårt att genom forskning så här långt kunna kartlägga några direkta effekter på elevers skolresultat beroende på digital teknik, menar Player-Koro (2018). Av rapporten I huvudet på en digital kompetent lärare. Bloggen som verktyg för reflektioner kring arbetet med digitala resurser (Mars,
Brännström & Brännström, 2017) framkommer behov av verksamhetsöverskridande stöd och samarbete för att digitalisering ska vara meningsfullt som verktyg för skolan som organisation. I rapporten framträder att lärarnas individuella kunskap om digitala resurser, i kombination med god ämneskunskap, var den viktigaste framgångsfaktorn. Som regeringen påtalar i sin digitaliseringsstrategi visar forskning att teknikanvändning kan sättas i relation till genus. Det beror, menar Armstrong (2011), på att teknologi kan ses som en del av ett socialt system där genusrelationer ingår och även konstrueras, vilket innebär att teknik som exempelvis finns i hemmet (vitvaror) traditionellt förknippas med femininitet medan teknik som inte ingår i människors vardagliga rutiner fortfarande förknippas med maskulinitet. Genom detta synsätt sätts hierarkier som ”manligt” och ”kvinnligt” mot varandra, vilket leder till att olika former av teknologi får olika status och att icke-tekniskt kunnande blir till något som kan förväntas av kvinnor, och därmed blir det en del av kvinnlig identitet (Armstrong, 2011). Gardey (2014) beskriver i sin artikel ”Människor och ting i aktion” teknikens intågande i kontorslandskapen under mellankrigstiden. Vid tidpunkten var kvinnorna kontorscenens nya huvudpersoner, men deras kompetens negligerades.
Istället tillskrevs den nya tekniken (objekten), bland annat eldrivna skrivmaskiner, egenskaper som magiska, ”djävulskt effektiva”; de beskrevs som elektroniska underverk (s.38).Metoden att tillskriva objekt egenskaper är det som säkrast kan få nya sociala relationer som objekten frambringar att framstå som naturliga, men det är också ett sätt att dölja kvinnliga arbetares kvalifikationer. Gardey (2014) understryker att det är viktigt att förstå, att om människor tillskriver objekt makt beror det på att vissa personer har haft möjlighet att organisera denna makt.