Då avhandlingen tar sin utgångspunkt i musikskapande som sker på fritiden inom genrer som hiphop och pop har tidigare forskning som behandlar populärmusik utifrån ett lärande- och genusperspektiv varit relevant att följa. Dessa studier har behandlat formellt kontra informellt lärande samt det mer informella lärandets och populärmusikens påverkan på flickors möjlighet att delta i musikundervisningen och i populärmusiksammanhang. Att lära sig skapa och spela musik i rockband är vanligt i Sverige. Till skillnad från ett mer mål- och lärarstyrt musicerande i skolan förknippas lärprocesser i rockmusicerande med ett friare och mer informellt lärande (Bergman, 2009). Gullberg (2002) visar i sin avhandling att rockmusikers musikaliska lärande är
kamratbaserat och främst sker genom att de lyssnar, härmar och spelar. Green (2002), som har studerat formellt och informellt lärande i rockband i en brittisk kontext, menar att det karaktäriseras av ett kollektivt, kreativt, spontant och informellt lärande till skillnad från de lärarstyrda, regelstyrda, disciplinerade, formella och slutna lärprocesserna i musikundervisningen i skolan. I syfte att utmana det rådande paradigmet i musikundervisning i Nordamerika förespråkar Hess (2014) ett lärande som utgår ifrån populärmusik och elevernas eget skapande, med hjälp av bland annat datorer och musikprogrammet GarageBand. Folkestad (2006) hävdar att det mest centrala för förståelsen av formellt och informellt lärande inte är innehållet i sig eller var lärandet sker, utan snarare sättet att närma sig innehållet och strategierna för lärandet. Sæther (2003) har i sin studie av gehörsbaserat lärande inom mandinka- kulturen i Västafrika visat att även till synes icke-akademiska lärandetraditioner kan ha formaliserade vägar för kunskapsproduktion och kvalitetskontroll.
Lindgren och Ericsson (2010) menar att en uppdelning mellan formellt och informellt lärande inte längre är relevant i Sverige eftersom gränsen mellan de båda har suddats ut i de flesta musikaliska lärsammanhang här. De menar dock att det finns anledning att kritisera denna utveckling. Ett mer informellt och kamratbaserat lärande leder bland annat till att mer ansvar läggs på eleverna att på egen hand hantera olika musikuppgifter. Lindgren och Ericsson (2010) anser att elever oftast inte har tillräckliga färdigheter eller erfarenheter för att kunna skapa eller spela musik utan lärarstyrning. Tidigare forskning visar tillika att flickor deltar i mindre utsträckning om undervisningen är mindre lärarstyrd. Lindgren och Ericsson (2010) skriver att flickorna oftast antar en distanserad ”wait-and-see attitude” (s. 46) när musikundervisning sker i grupper och lärandet är kamratbaserat. Borgström Källén (2014a) skriver att flickor som exempelvis tar plats i sångensemblen gör det med ett tydligt mandat från läraren. I den populärmusikaliska genrediskursen avgörs musikaliska handlingar som vem som ska spela solo i högre utsträckning av eleverna själva, vilket inte gagnar flickorna. Weider Ellefsens (2014) studie visar att utbildningar som musik- eller estetlinjer bygger på en informell musikalisk praxis som är ”gendered as well as genred” (s. 314). Det innebär att pojkarna som spelar elektriska instrument inom genrer som rock blir huvudaktörer i exempelvis ensembler. Att utbildningar som musik- eller estetlinjer både är genre- och könskodade innebär att de manliga rockgitarristerna gynnas framför de kvinnliga klassiska flöjtisterna.
Bergman (2009) menar i sin tur att det informella lärandet i skolans musikundervisning inte bara är kamratbaserat utan också inspirerat av professionella populärmusikers arbetssätt, vilket leder till att de elever som har erfarenhet av att spela i band på fritiden dominerar musikundervisningen på bekostnad av dem som inte har
sådan erfarenhet. Kopplingen till populärmusikförhållanden, där män dominerar och intar de mest framträdande rollerna (Bergman, 2009), tenderar också att förstärka genuskodningen i skolan (Borgström Källén, 2014a). Björcks (2011) avhandling visar att tjejer och kvinnor behöver ”ta plats”, kräva utrymme, för att kunna delta inom en populärmusikpraxis, något som även anbelangar musikundervisning och lärande som utgår ifrån populärmusik. Hos Hentschel (2017) framträder ensembleundervisning som maskulin eftersom elevernas sångkroppar formas enligt ideal inom populärmusik där flickor framträder enligt motsägelsefulla feminina ideal medan pojkars framträder enligt fria men begränsade maskulina ideal
.
Abramo (2011), som undersökt sexualitet och populärmusik i skolan, visar att killar använder skapande av populärmusik som ett sätt att konstruera sin sexuella identitet.Inom populärmusiken sätts oftast likhetstecken mellan maskulinitet och autenticitet (Ganetz, 2016). Maskulinitet i musiksammanhang kan också sättas i samband med rebelliskt beteende och emotionella uttryck som ilska (Persson, 2019). Vidare visar Bergman (2009) att populärmusik är maskulint könskodat, och att spela i rockband kan ses som ett sätt att konstruera hegemonisk maskulinitet. Därmed uppstår en krock mellan att spela och skapa musik och att göra femininitet. I Ferm Almqvists (2017) studie får de gitarrspelande flickorna anpassa sig och sina kroppar till att passa in i den norm som skapas i ensemblegruppen. Det innebär att flickorna agerar mer återhållsamt, vilket får till följd att de exempelvis inte uppmuntras till att spela solo. Utöver det förknippas män och maskulinitet musikaliskt med sådant som värderas högt, till exempel originalitet, nördighet, hårda beats och tunga basgångar, medan kvinnor och femininitet förknippas med element som anses mindre seriösa och mindre autentiska, såsom vokala inslag, melodier och kommersiell popmusik (Ganetz, 2016). Trots populärmusikens påverkan på musikundervisningen i skolan är populärmusik till stor del fortfarande förknippad med fritid och informellt lärande. Populärmusik är också tätt sammankopplad med ungdom, identitetsskapande, frihet att uttrycka sig, uppror och revolt (Björck, 2011).
Tidigare forskning inom musikpedagogik har problematiserat lärande, skapande och utövande utifrån ett mer generellt genusperspektiv. Dessa studier visar bland annat att elever intar olika positioner beroende på genus. I Perssons (2019) studie intar flickor ofta en konform position, vilket i sammanhanget innebär att flickorna tar större ansvar än pojkarna i musikundervisningen. Ett exempel är att flickorna oftare har med sig penna och notblad. De ges i större utsträckning ansvar för gemensamt övande, de för anteckningar och håller koll på notbilder. Detsamma ser Ferm Almqvist (2017) i sin studie av kvinnliga elgitarrister. Om kvinnor som är elgitarrister inte positionerar sig som ”de bästa instrumentalisterna och ensemblemusikerna” (s. 41), vilket de sällan gör eller kan, får de istället inta en mer tillgänglig position, som
att ta ansvar i gruppen som ledare och arrangör. De tar också på eget initiativ ansvar för den musikaliska helheten genom att fylla i musikaliska luckor och anpassa sitt spel för att det klingande resultatet ska bli bra. Detta till skillnad från de gitarrspelande männen i samma studie som uppmuntras av läraren att spela solo, en aktivitet som i enlighet med en informell patriarkal överenskommelse uppmärksammas eftersom den anses ha ett större musikaliskt värde än arrangemang och kommunikation. Även i Borgström Källéns (2014a) studie positionerar sig flickorna som ”komplementära gitarrister” (s.148) och pojkarna som solister. De flickor som till synes bryter normer genom att spela elgitarr framstår inte som normbrytande i en djupare mening eftersom de anpassar sitt spel till den heterosexuella matrisens normativa konstruktion av femininitet. Det innebär att de inte är soundcentrerade i sitt spel och att de avböjer att spela solo. Ett annat sätt att agera som gitarrist som kvinna visar sig hos Ferm Almqvist (2017), då vissa accepterar förväntningarna om hur de ska bete sig som elgitarrister genom att exempelvis spela komplicerade ackordföljder, avancerade rytmer och att improvisera, men utan att bli, som de säger, ”snubbiga”. Tidigare studier visar även att i en önskan att inkludera pojkar i gemensam sång blir effekten att flickorna får en mer hjälpande och kompenserande funktion, medan pojkarna sätts i centrum för uppmärksamhet i lärande och skapande (Hentschel, 2017).