T EORETISKT RAMVERK
3.6 Ett försök att definiera ett användbart praktikbegrepp
I ett situationellt perspektiv är lärande och skapande något som sker kontinuerligt i olika vardagliga sammanhang och där individen använder olika verktyg, fysiska eller psykologiska. Ett vardagligt sammanhang, en
4 Ordet meme har nyligen inkluderats i the Oxford English Dictionary och definieras där som
“A self-replicating element of culture, passed on by imitation”. I England bedrivs forskning om memer främst av psykologen Susan Blackmore som startat ett centrum, Meme Lab, som arbetar med att tillämpa evolutionära teorier på kultur och förståelse av människans psyke.
praktik, förändras och utvecklas i samspel mellan de individer som deltar
i det.
I vetenskapliga sammanhang verkar ordet praktik och samman- sättningar med ordet praktik i sin grundläggande betydelse innebära att man vill peka på hur någon eller några gör i en viss kontext, utan att begreppet sätts in i ett vidare sammanhang. I föreliggande avhandling finns ett behov av ett praktikbegrepp där sammanhang, möjligheter och mening innefattas. I den engelskspråkiga litteraturen används ordet
practice. Ibland används praktik i sammansättningar som exempelvis
social praktik (social practice) och situerad praktik (situated practice). Praktik nämns ofta i samband i diskussionen av situerat lärande (situated learning). Säljö (2000) definierar sin användning av begreppet social praktik:
Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. (s. 128)
Lave (1988, 1996) som gett upphov till inriktningen situerat lärande (situated learning), använder i sin rapport (1988) konsekvent ordet praktik i olika sammansättningar som exempelvis vardagspraktik (everyday practice), matematisk praktik (arithmetic practice), kunskapspraktik (cognitive practice) och forskningspraktik (practice of research). Clancey (1995) menar att lärandet i ett situerat perspektiv innebär att individen blir medlem i samhällets praktik: ”Learning is becoming a member of a community of practice” (s. 6).
Folkestad (1996) ser kreativitet som något personrelaterat, processrelaterat och situerat (situated). Kreativitet, menar Folkestad är något som alla har och som alla utövar, även till vardags och ansluter sig till idéerna bakom situerat lärande (situated cognition) och använder termen situerad praktik (situated practice) för att beskriva lärande- situationer. Folkestad (1998) utvecklar begreppet vidare och talar o m
musikaliskt lärande som kulturell praktik, (musical learning as cultural
practice).
Heiling (2000) studerade gemenskap, sammanhållning och musikalisk utveckling i ett brassband och tog som en av sina utgångspunkter att lärandet försiggår i en social kontext och i ett samspel med denna och att objektet för hans undersökning är den sociala praktiken.
Peirce talar om vanor (habits) i två uppsatser från 1878 översatta till svenska i Peirce (1990): Hur våra idéer kan göras klara (How to Make Our Ideas Clear) och Teoriers arktektur (The Architecture of Theories). Peirce
kallar en handlingsregel (rule of action) för en vana (habit) och menar att en vana har sin upprinnelse i en övertygelse (belief). Vidare säger Peirce: ”För att fastställa en tankes mening måste vi därför helt enkelt avgöra vilka vanor den frambringar, ty vad en sak betyder är helt enkelt de vanor den innefattar” (s. 90)5. Om vi låter oss inspireras av Peirces resone- mang skulle vi kunna säga att i ett specifikt kulturellt sammanhang uppfattar individer objekt på ett visst sätt och handlar i enlighet med sin övertygelse gentemot dessa objekt så att handlingsvanor uppstår. I exemplet tidigare uppfattades den tecknade fisken i katakomberna som en kristen symbol av en person som deltar i den kristna gemenskapen.
En social praktik skulle kunna definieras som en uppsättning handlingsregler, vanor, som en individ eller en grupp av individer i ett specifikt sammanhang omfattar och använder. Allmänt innefattar en social praktik då en uppsättning vanor, handlingar och tankar om handlingar (enligt Peirce är tänkandet en handling) samt det språkbruk, den diskurs, vi knyter till sådana tankar och handlingar. En social praktik kan inte betraktas som statisk och fastställd, utan som något som utvecklas oavbrutet genom att tankar, handlingar och språk inom denna ständigt förändras. Förändringen av en viss social praktik sker genom att denna ytterst konstitueras av de individer som deltar i praktiken. Dessa individer lär sig inte bara praktiken själva och utvecklas inom denna, utan blir därigenom även delaktiga i praktikens utvecklande och förändring. Wells (1999) uttrycker detta på följande vis:
And because individuals and the social worlds are mutually constitutive of each other, transformation of the learner also involves transformation of the communities of which he or she is a member and the joint activities in which they engage. (s. 331)
Begreppet social värld (eng. social world) som skapades av Shibutani (1955) beskriver hur utvecklandet av särskilda innebörder och diskurser ökar det sociala avståndet till dem som finns utanför den sociala världen. Varje värld har sina egna normer och värderingar, jargong och världsbild. En individ kan vara delaktig i flera olika sociala världar. Begreppet social värld har sedan använts av Strauss (1978) som även talar om uppdelningen av sociala världar i mindre enheter, subworlds. Begreppet ligger också till grund för Beckers (1982) art worlds. Lave och Wenger (1991) talar om legitimate peripheral participation som en väg att utveckla delaktighet i en social värld.
5 Den engelska originaltexten lyder: ”To develop its meaning, we have, therefore, simply to
Människor som ingår i, deltar i, delar eller omfattar en särskild praktik behöver inte vara medvetna om att de gör detta – och är det oftast inte. Kan man då säga att denna praktik existerar för dem? Eller existerar den bara för utomstående iakttagare, forskare, debattörer och liknande, som beslutat att använda begreppet i sin tankevärld, alltså i sin egen sociala praktik? Människor går inte till vardags och talar om hur de tillhör en eller en annan social praktik. Begreppet social praktik måste ses som ett redskap, ett verktyg, för att bättre förstå mänskliga och kulturella fenomen och innebär samtidigt ett distanserat perspektiv (som exempelvis forskarens). I viss mening blir begreppet social praktik ett exempel på tredjehet, genom att den förutsätter en tolkning och förståelse av meningen och innebörden i den uppsättning tankar, vanor, handlingar och språkbruk som finns inom praktiken. Marton (2000) poängterar: ”had we never come across but one practice, the very notion of practice would never have appeared” (s. 231).
Marton (2000) menar att skolan är en särskild social praktik: ”School is a particular social practice with particular aims, particular ways of doing things, of talking, of making judgements, and particular ways of including and excluding behaviors” (s. 231).
Marton (2000) kritiserar det sociokulturella perspektivet såsom det beskrivs av Säljö (2000) och menar att detta inte tillfredsställande kan förklara individuella skillnader inom en given praktik:
Not everyone learns the same thing, not everyone changes in the same way, not everyone has the same experience of the same practice. (s. 235)
Marton menar att vi inte bör acceptera vad han kallar ett inverterat reduktionistiskt sätt att förklara människors handlingar: ”assuming that the practices which people participate in determine their acts and behavior” (s. 236). Vi handlar enligt Marton i enlighet med den praktik vi deltar i och är medveten om, men hur detta sker beror på saker utanför praktiken, exempelvis vår biografi. Vidare är handlingar och beteenden begränsade (constrained) och inte bestämda (determined) av den praktik som man deltar i, anser Marton. Därmed kommer vi in på den avsaknad av tankar om skapande i den typ av sociokulturellt perspektiv som beskrivs av Säljö (2000). Säljö ser en god förmåga att lära som: ”helt enkelt att man kan identifiera vilka regler för kommunikation som är gällande i ett specifikt verksamhetssystem” (s. 209). I Säljös situerade perspektiv betonas skolan som den plats där lärande sker. Samtidigt framhåller han att lärande är en ”aspekt av all mänsklighet” (s. 13). En viktig del av pedagogens praktiska uppgift är enligt Säljö att försöka
utröna ”hur människor kan identifiera de kommunikativa spelregler som gäller i olika miljöer och hur de kan fås att behärska dem” (s. 209-210).
När lärande förenklat framställs som ett sätt att identifiera och behärska olika spelregler, det vill säga fokuserande på sådant som redan finns i den sociala praktiken blir det svårt att förklara hur ny kunskap tillkommer i den sociala praktiken och hur skapande och kreativitet kan stimuleras och uppmuntras. Variationen mellan individerna inom en social praktik riskerar att inte uppmärksammas om intresset ensidigt riktas mot variationen mellan olika praktiker, något som också framhålls av Marton (2001).
En väg att gå mot lösningen på hur skapande och kunskapande kan inkluderas i en social praktik kan vara att använda ett vidgat praktik- begrepp som inte stannar vid att omfatta sådant som redan finns. Gibsons (1979) begrepp affordances kan vara en av nycklarna till att utvidga praktikbegreppet genom att inkludera de öppna erbjudanden om möjligheter att uppleva, att handla som individen uppfattar. Batesons (1995) emfas på hur kreativt tänkande alltid inbegriper en slumpmässig komponent ger är en annan nyckel. Lärande i vardagen sker (per definition) alltid, vilket innebär att vi alltid lär oss, vare sig vi är medvetna om detta eller ej. Dawkins (1976) begrepp memer kan vara ytterligare en nyckel som ökar förståelsen för kommunikationen av kulturella mönster, begrepp och idéer, från det lilla till det stora.
Muntlighetens situerade natur illustreras i en berättelse om en kulande traditionsbärare, förmedlad av Nilsson (1995):
Några musikvetare skulle i Dalarna spela in en gammal kvinna som gällde för att vara särskilt duktig att kula. Väl hemma hos gumman, som bodde en bit ifrån byn skulle inspelningen ske i köket. Det gick inte alls. Hur hon än försökte var det omöjligt för henne att kula för forskarna. Hon ville emellertid inte göra dem besvikna, utan sade att hon skulle kalla på sin syster nere i byn som också var kunnig i kulandets konst. Hon gick ut på backen och kulade ner till byn den vackraste kulning musikvetarna hört. – Snälla mor, kula en gång till så där fint, bad de.
– Det behövs inte, min syster hörde mig första gången, blev svaret. (s. 15)
Lösryckt ur sitt sammanhang saknade kulningen uppenbarligen mening för kvinnan och hon kunde inte få kontakt med sin kunskap inomhus framför en mikrofon. Väl utomhus kunde hon använda kulningen på avsett vis och kulade då utan besvär till sin syster ett par kilometer längre ner i byn.
Exemplet kan ses som en illustration av den muntliga kunskapens
situerade natur (se 3.1). När musikvetarna ville att kvinnan skulle kula
hemma i sitt eget vardagsrum kunde hon inte kula på det vis hon brukade eftersom hon aldrig annars kulade inomhus. Hon hade lärt sig konsten att kula som ung flicka utomhus vid en fäbod och hade då kunnat höra sången eka i dalgången.
Exemplet kan även analyseras med hjälp av Merriams (1964) uppdelning av musikens funktioner. Merriam skiljer härvidlag på
användning och funktion: ”use […] refers to the situation in which the
music is employed in human action; function concerns the reasons for its employment and particularly the broader purpose which it serves” (s. 210). Kulningens huvudsakliga funktion i exemplet var för kvinnan att kalla på sin syster, men hon brukade annars aldrig kula om hon inte avsåg att kalla på någon. Hon kunde inte kula inomhus för forskarna eftersom kulningens funktion då inte uppfylldes.
Det utvidgade perspektiv som skisserats i detta avsnitt kallar jag
ekologisktkulturellt, eller kortare: ekokulturellt. En musikskapandets praktik
sett ur ett sådant ekokulturellt perspektiv kan då beskrivas som en tolkning av den uppsättning tankar, möjligheter, tillfälligheter, vanor, handlingar, och språkbruk som finns där musikskapande är den centrala verksamheten.
3.7 Sammanfattning
I detta kapitel har presenterats ett perspektiv där individens lärande och skapande ses som något som bildar en helhet med omgivningen, både i förfluten, närvarande och kommande tid. Till sin hjälp för detta lärande och skapande har individen olika typer av verktyg som kan utgöras av såväl fysiska som psykologiska artefakter.
Musikaliskt lärande har kopplats samman direkt med perception, skapande, möjligheter och tillfälligheter där musik, improvisation, spontanitet, skapande och kreativitet är förbundna med varandra. Muntlig kultur innebär ett sätt att koppla samman kunskap och handling. I ett utrymme för musikaliska möjligheter uppstår erbjudanden om musikaliska aktiviteter antas, omformas eller förkastas. Musikalitet betraktas som ett förhållningssätt till att skapa, återskapa och att uppleva musik.
För att beskriva de erbjudanden och möjligheter som uppstår i samspel mellan individen och miljön (i vidsträckt betydelse) har jag använt begreppet affordances, på svenska meningserbjudanden. Det finns inga
regler eller lagar som kan förutsäga precis vilka meningserbjudanden som individen uppfattar i en given situation. Det finns inte heller någon lag som förutsäger hur perceptionen samverkar och kommunicerar med individens minne, förväntningar, kunskap eller mening, eller förklarar precis hur man får en idé, tänker en speciell tanke, minns en speciell sak eller utför en speciell handling. Vi erfar detta exempelvis när vi talar; vi vet inte exakt hur våra ord kommer att falla när vi påbörjar en ny mening. Likadant kan det vara när vi rör oss; vi vet inte precis hur vi kommer att röra oss när vi promenerar, korsar en gata eller dansar. När vi improviserar och skapar musik vet vi inte heller vad som kommer att ske i nästa stund; vi kan planera, men vi kan också låta bli.
Leken har beskrivits som ett av människans viktiga kulturella uttryck. I leken utvecklar barnen särskilda kulturmönster som ger deras vardag struktur och sammanhang. Leken är frivillig och kan delas in i olika kategorier som med begreppen paidia och ludus kan beskrivas efter hur ordnad leken är.
Skapande och kreativitet ses som något som förekommer rikligt i vardagliga situationer hos alla individer och inte bara i samband med stora upptäckter eller konstverk. Musikalisk aktivitet är något som i detta kapitel förbinds med improvisation och spontanitet.En ekokulturell ansats i musikpedagogisk forskning och forskning om musikaliskt skapande innebär att forskaren så långt som möjligt applicerar ett helhetsperspektiv. Individens lärande sker oavbrutet och innebär en förändring av förhållandet till världen. Kunnande utvecklas hela tiden och bildar en helhet med sin tillämpning.
Att, med hjälp av det i detta kapitel skisserade ekokulturella perspektivet, beskriva hur individer hanterar erbjudanden i situationer relaterade till musikskapande, kan sägas vara att beskriva musikskapandets
praktik, vilket är objektet för den föreliggande studien.
Den bakgrund som skisserats i kapitlen 1-3 bildar utgångspunkt till föreliggande avhandlings empiriska undersökning vars utformning och genomförande beskrivs i kapitel 4.