Ett framgångsrikt ledarskap

Mina reflektioner i uppsatsens inledning (1.1) beskriver en tro på att skolledarna är betydelsefulla i utvecklingen av väl fungerande team. Denna tro har stärkts. Målmed- vetet arbetslagsarbete är viktigt eftersom teamarbete är svårt. Skolledarna på skolan är övertygade om att skolutveckling och arbetsklimat gynnas av samarbete i arbetslag. Lärarna upplever att de har stort inflytande och att skolan är välorganiserad. Rektorerna tror på lärarnas egen förmåga att driva pedagogisk utveckling. Det tror jag också men det kan finnas svårigheter som lärarna behöver draghjälp med om grunden till en del hinder finns i själva samarbetsprocessen. Många intervjusvar och besök på arbetslags- möten visar att lärare och rektorer just nu inte prioriterat samtal om pedagogik t.ex. förhållningssätt och kunskapssyn. En lärare uttrycker en önskan om hjälp med att leda dessa diskussioner. Den individuella löneöversynen känns för många som ett hinder för solidariteten och generositeten i arbetslaget. Fortsättningsvis ställer jag mig åter frågan vad arbetslagen hade vunnit på att mer grundligt diskuterat sig samman kring syften, mål och hur de utifrån det kan förhålla sig till tiden?

Är skolledarna medvetna om dessa problem? Ja, mer eller mindre. Mest överraskande för rektorerna är att målen är oklara både beträffande syftet med själva arbetslagsarbetet och skolans gemensamma mål. Eftersom t.ex. värdegrunds- och pedagogiska diskus- sioner kring ålderssammansättningen inte har prioriterats är lärarna inte heller klara över varför skolan profilerar sig som en enhet med ett åldersblandat arbetssätt. Hur påverkar otydliga mål lärarnas förmåga att prioritera och vilka samband finns mellan otydliga mål och upplevelse av tidsbrist och otillfredsställelse. Vem och vad är det som styr om lärarna inte är överens om målen? Traditionen, den starka, vältaliga eller den som leder med sin tystnad? Ja, uppräkningen kan göras lång. Svårigheter med den individuella löneöversynen, 6-9:s storlek på arbetslaget och lärarnas upplevelse av tidsbrist är skolledarna mycket medvetna om. Men jag är inte säker på att de har iakttagit hur lönesättningen i sin tur påverkar arbetslagsarbetet.

Hur tar rektorer och lärare reda på vilken kultur som råder och samlar information om verksamhetens hinder och möjligheter? Jag har tidigare diskuterat kring att kvalitets- arbete måste präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt. Detta kännetecknas av en hög grad av systematik för att skolan skall få en självförnyande förmåga. Engångssatsningar räcker inte utan rutiner bör byggas in i vardagen. För att lyckas i sitt ledarskap är det av stor vikt att kartlägga arbetet i de olika arbetslagen för att kunna upptäcka var laget be- finner sig i sitt utvecklingsarbete, vad som fungerar bra och om hindrande grup- processer råder. Syftet är inte att kontrollera. Varje lag är unikt. Arbetslagen består av olika personer, har skilda förutsättningar, har kommit olika långt inom olika områden och befinner sig i varierande faser. Därför kommer förbättringsstrategierna att se ut på olika sätt. Både angående vad som kommer att åtgärdas, om arbetslaget behöver hjälp utifrån och vilket ledarskap som passar just i denna situation. För ett arbetslag handlar det kanske om att förbättra kommunikationsmönstret, för ett annat att enas kring en gemensam färdriktning och rörande det tredje laget att våga prata om en kollegas förhållningssätt. I allt förbättringsarbete är det betydelsefullt att lärarna är delaktiga i, inte bara i varför-fasen, utan även hur-vi-ska-förändra-fasen innan vad som bör åtgärdas beslutas (Kylén, 1999). Bättre stringens uppnås om en systematisk insamling av personalens uppfattningar görs och sammanställs. Min erfarenhet är att utvärderingar och lägesbedömningar tillämpas redan idag utifrån t.ex. elevmål och allmänna arbetsklimat men mer sällan praktiseras undersökningar om lärarnas eget lärklimat i

klassen eller i arbetslaget. Skolan i undersökningen har för två år sedan gjort en s.k. profilanalys ( se sid. 35) som, av de flesta upplevdes som meningsfull och användbar. ”Vi upptäckte styrkor och svagheter. Det har hjälpt oss”, tyckte en lärare. I ett EU projekt, 2003, startade arbetslagen en kompetensutbildning kring arbetslagsutveckling men fick tyvärr avbryta projektet. ”Där hade vi en chans…” menar en pedagog. ”Man borde ha något liknande varje kick off…” anser en annan utav lärarna.

Mycket forskning visar på betydelsen av att skolledare och lärare lägger fokus på skolans kärnverksamhet. För att förstå, stödja och utmana varandra. Förstå genom att observera, kartlägga, analysera och tolka för att kunna upptäcka vilka åtgärder som kan ge varaktiga effekter. Stödja för att stärka det positiva, förbättra arbetsklimatet och hjälp vid svåra situationer. Utmana för att utvecklingen inte ska stå still. Blossing (2000) menar att en rektor som av lärarna upplevs nära, är en rektor som har information om dem. Det är viktigt att skolledare lägger egna observationer av sina lärare som grund för t.ex. medarbetarsamtalen. Viggóssons (1998) avhandling om isländskt och svenskt ledarskap visar att det finns positiva samband mellan hur nära lärarna upplever rektor och hur de upplever rektors kompetens och samverkan på skolan. I skolans förbättrings- process krävs ledare som vågar utmana rådande föreställningar menar Hans Åke Scherp (1998). Så länge som inte en förändring upplevs som nödvändig sker normalt ingen för- ändring. Scherps undersökningar visar att igenkännandet är ett hot mot erfarenhets- lärandet. Det gynnar i stället rutinhandlingar före reflektion. Traditioner och vanemakt utgör konserverande krafter. Rutinisering, egen bekvämlighet, trygghetsbehov samt en avgränsning från andra perspektiv är orsaker till konservering av den egna föreställningsvärlden (Argyris & Schön, 1974, i Scherp, 1998).

”Vår” skola är en liten enhet. Flera lärare beskriver att skolledarna är lätta att nå i vardagen. På expeditionen, på informationsmöten eller i fikarummet. Däremot är det mer sällan som skolledarna deltar på arbetslagsmöten. Ingen utav de intervjuade lärarna beskrev att rektorerna besökte klassrummen. Vad kan det få för konsekvenser för att kunna förstå, stödja och utmana arbetet på skolan? En skolledares uttalande åter- kommer i mitt medvetande eftersom det dyker upp i olika sammanhang både hos rektorer och lärare – ”Lärarna har full frihet att göra som de vill gällande pedagogiska frågor, elevproblem m.m. Det lägger vi oss inte i så länge det fungerar”. En pedagog ser det som positivt att ledningen inte ”stör” lärararbetet. Skolledarna avstår från att utmana lärarna i det pedagogiska arbetet och de flesta lärarna uppskattar sina rektorers intentioner. En skolledarna säger ”Jag har ambitionen att vara mycket mer ute i verksamheten…….Att bara vara där. Att lyssna av”. Tanken vandrar till Bergs (1995) osynliga kontrakt mellan lärare och skolledning: sköt-du-ditt-så-sköter-jag-mitt som kan verka hämmande på skolutveckling. Dessa skolledare blir visserligen lättare populära men för att återgå till Hans Åke Scherps (1998) undersökningar som visar att rektor måste vara mer av problemskapare än problemlösare. I ett gott lärklimat främjas upptäckande och kreativitet och utvecklingskraften ligger i det utmanande mötet mellan olika perspektiv. ”

Om man inte försöker förändra någonting i skolan kan den te sig harmonisk och fri från motstridiga intressen men om man påverkar balanstillståndet genom att stärka eller tillföra kraft i kraftfältet märks intresseskillnaderna mycket tydligt” (s.15).

Min undersökning omfattar inte någon omfattande analys av skolans förmåga till utveckling men många lärare efterlyser samtal kring pedagogik; kunskapssyn,

människosyn, förhållningssätt och andra värdegrunddiskussioner. Både vad anbelangar diskussioner om elevarbetet som samarbetet i arbetslaget. Denna brist upplevs som ett hinder för ett väl fungerande arbetslagsarbete. Rektor är nyckelpersonen i processen – förstå, stödja och utmana. Men skolledarna kan inte ensamma klara av de roller som förbättringsarbetet kräver utan måste bygga upp en slags besättning. Haveloch (1973, i Myndigheten för skolutveckling, 2003) har identifierat fyra olika roller för skolledare beroende på vilken utvecklingsfas skolan/lärarna befinner sig. Katalysatorn, rubbar stabiliteten, processhjälparen, identifierar problem och finner metoder tillsammans med lärarna, lösningsgivaren, visar optimism när oro aktiverar försvarsmekanismer och slutligen resurslänkaren bildar nätverk för fortsatt förbättringsarbete. Rektorer och lärare behöver vidga synen på sin yrkesuppgift så att de inte bara organiserar elevers lärande utan också lärares lärande. I en framgångsrik samarbetande kultur arbetar inte läraren själv i sin klass men för att lyckas tror Hargreaves (1998) att man måste bryta upp systemet med ämnesbasering och sektionsindelning, som i dag isolerar lärarna från varandra. Erfarenhetslärande utan utmaningar riskerar att cementera i stället för att förändra.