Uppfattningar om inflytande och ansvarstagande i arbetslagsarbetet.

Merparten av de intervjuade lärarna anser att skolans verksamhet har en effektiv orga- nisation. Inom tydliga ramar har personalen en mycket stor frihet och de flesta upplever sig vara delaktiga. Ett av skolan mål handlar just om vikten av påverkan och delaktighet för eleven. Det finns dock några lärare på skolan som ser negativt på sitt reella in- flytande och en del lärare anses ”sköta sitt”. Den individuella lönesättningen är en utav de faktorer som visar sig ha en bromsande effekt på arbetslagsarbetet. Rektorerna upp- lever att de själva har stort inflytande; ”vi har goda förutsättningar och stor frihet”. Det skapar en god utgångspunkt. En kombination av fasta, klara och tydliga ramar i förening med stor delaktighet och stort ansvar medför goda grunder att bygga verksamheten på. Kännetecknande för en skola med tydlighet kan vara en klar ansvarsfördelning, egna personella och ekonomiska resurser och fasta konferenstider med tydliga rutiner t.ex. protokollförda möten med bestämda informationsspridningsformer. Personalen på vår skola anser att deras möten är mycket effektiva och dokumentation förekommer alltid. I uppsatsens avsnitt om skolans organisation (s.10) beskrivs forskning kring tydliga res- pektive otydliga organisationer (Schlechty, 1991, i Granström, 2000). Dessa under- sökningar visar att oavsett vilken typ av organisation skolan har är graden av tydlighet avgörande för hur väl arbete i grupper kommer att utfalla. Skillnaderna mellan tydlig och otydlig organisation märks främst på sättet att hantera ramarna för arbetet men också i konferensrutinerna. Katzenbach och Smith (1993) tar upp frågan med en annan vinkling, nämligen graden och tydligheten av makt. De påvisar chefens betydelse för teamets kollektiva energi och kreativitet genom att ledaren klargör teamets mandat, syfte och krav, det vill säga ett tydligt definierat maktområde.

På skolan i undersökningen finns ett väl utvecklat system för delat ledarskap. Här finns både t.ex. ledningsgrupp, skolutvecklingsgrupp och arbetsenhetsledare. Alla lärare på skolan deltar i någon grupp. På rektorernas initiativ utvärderades dessa grupper under min vistelse på skolan. Jag deltog på ett arbetslagsmöte när denna uppföljning gjordes. Lärarna i arbetslaget var inte riktigt klara över vilket syfte alla grupper hade eller dess funktioner. Här aktualiseras återigen vikten av att klargöra syftet. Flera forskare ser ökat beslutsfattande genom lärarledarskap som ett nyckelelement för ökat inflytande (Leithwood, 1999).

”Lärarna har full frihet att göra som de vill gällande pedagogiska frågor, elevproblem m. m. Det lägger vi oss inte i så länge det fungerar”. Detta budskap mottas och tolkas på olika sätt av lärarna. Mest positivt genom att det ses som att personalen får ett stort förtroende. Ansvaret genererar större delaktighet men alla upplever inte att ansvaret är positivt eftersom några uppfattar det som merarbete. En av lärarna påpekar att ”jag jobbar ihjäl mig” och en annan att ”cheferna inte bryr sig”. Hirschhorn och Gilmore, (1992, s.107) anser att ”in the new organization, subordinates must challenge in order to follow – while superiors must listen in order to lead”. Tillit till varandra är ett av nyckelorden. Men vem leder vem? Problemet med att delaktighet automatiskt alstrar ett större ansvar är svårare att acceptera.

Som jag nämnde i inledningen känner sig inte samtliga lärare delaktiga. Man pratar till och med om ”skendemokrati”. I samma andetag diskuteras andra områden t.ex. undervisningstid och lönesättning. Just löneöversynens påverkan dyker upp i många

olika sammanhang och i alla arbetslag på skolan. Många problem visar sig ha denna bakomliggande orsak. En lärare berättar om andra lärares uttalanden: ”Värdesätts jag för så här lite för det jag gör så ska jag inte göra mer än vad som precis är nödvändigt”. Det får mig att tänka på en av Hackmans (1990) fallgropar som man bör se upp med när team bildas nämligen att man fortsätter belöna personer individuellt. Granström (2000) menar att trots att många politiska beslut om skolan uttrycker förväntningar på att man skall organisera sitt arbete enligt en struktur som påminner om teammodellen, finns åtskilliga bestämmelser som går stick i stäv mot det syftet. Nästan samtidigt som nya samarbetsformer skulle implementeras i skolan på 1980–talet introducerades individuell lönesättning. Hur är det möjligt att förena ett professionellt arbete i grupp med den konkurrens lärarna utsätts för? Hur formar vi en skola där det blir naturligt att lära av varandra, delge kunskaper, idéer m.m.? Är det möjligt om individerna tävlar mot var- andra? Hur bevarar vi kraften i teamet, det stödjande och generösa förhållningssättet? Går det med individuell lönesättning? En tänkbar möjlighet att stärka teamarbetet i en löneöversyn, tror jag, kan vara att prioritera olika lönekriterier som värderar förmågan att samarbeta.

Ett viktigt mål med medarbetarsamtal är att göra skolans mål gemensamma och ut- veckla människor och verksamheter. Att sätta rättvisa löner är omöjligt. Att sätta lön är en subjektiv aktivitet. För att lönen ska uppfattas som så rättvis som möjligt är det viktigt att den inte baseras på godtycke eller luddiga och övergripande formuleringar. Den måste grundas på systematiska värderingar av arbetet och medarbetarens förmåga att uppfylla uppställda konkreta, tydliga krav och kriterier. En lärare uttrycker sin upp- levelse på följande sätt: ”Lönesättningen är inte bra, den måste vara mer genomtänkt”. En annan lärare föreslog att de själva borde vara med delaktiga i de individuella löne- sättningarna. Jag uppfattade inte att de intervjuade lärarna uttryckte missnöje med sina egna löner utan rapporterade mer klimatet på skolan utifrån lönesättningsprocessen som sådan. Framgångsrik lönesättning kräver många samtal. Medarbetarnas delaktighet i diskussionerna kring arbetsvärdering och kriterier är väsentlig. De måste känna till spel- reglerna. Pål Carlsson (2003) menar på att en ”levande lönesättning” kräver flera löne- samtal/år kompletterat med utvecklingssamtal. Jag håller med honom men många skol- ledare upplever att det är en utopi. Rektorer har många medarbetare. I skolans kommun mellan 30 och 60 per skolledare. Skolan i undersökningen har drygt 30 medar- betare/skolledare och genomför två samtal per år och anställd. Ett medarbetarsamtal och ett mycket kort lönesamtal. En lärare tyckte att ”ledarna ser inte oss i arbetet”.

Vem ska sätta lönen? Chefen eller arbetslaget? Kanske kan rektor lönesätta arbetslag istället för individer? Det krävs en mycket hög grad av ”gruppmognad”, tror jag, om arbetslaget själva ska sätta lön på varandra. Alla i gruppen måste också ha förmåga att konstruktivt diskutera sidor hos varandra som är mindre goda. En grupp med mognad ser vi som överordnad och enskilda lärares problem betraktas som vårt. Det finns skolor och arbetslag i Sverige som praktiserar att lärarlag sätter egna individuella löner. (Silverberg, B. (2003). En skolledare i Mora t.ex. menar på att det är en naturlig kon- sekvens av ett ökat inflytande och självständighet i autonoma arbetslag.

Många uttalanden är svårtolkade. Det handlar om personer som ”drar sig tillbaka”, ”inte tillför något till stacken”, ”sedan sköter sitt” eller ”inte delger andra”. Någon lärare upp- lever att det finns pedagoger på skolan som tycker att skolan har för många möten eller att ”vissa inte säger ett ord på någon konferens”. En del kommentarer kan vara kopplade till problemet med lönesättning som jag beskrev ovan. Även om merparten av skolans

personal är oerhört positiva till arbetslagarbete ger sannolikt några av uttalandena uttryck för lärares önskan till mer individuellt arbete? I kapitel 1.2 beskrevs svårig- heterna med att åstadkomma samarbetande kulturer på grund av att läraryrket tradi- tionellt baserats på normen att var och en ska arbeta för sig. Men vad är funktionellt att göra i grupp och vad kan i stället utföras bättre och effektivare av individer. Använder man tiden i arbetslaget till det som är bäst lämpat för teamarbete? Hackman (2002, s.43) beskriver liknande tankar utifrån undersökningar av ledarteam:

Beyond creative writing and executive leadership, there are many other kinds of tasks that are better done by individuals than by teams. It is a mistake – a common one and often a fatal one – to use a team for work that requires the exercise of power that reside within and are best expressed by individuals human beings.

Hargreaves anser att vi ska vara vaksamma på att inte utrota individualismens poten- tiella fördelar. ”En levande lärarkultur bör kunna undvika individualismens begräns- ningar och samtidigt värdesätta dess kreativa möjligheter” (s.196). Ett annat beaktande; huruvida lärarsamarbetet är påtvingat eller inte, är en väsentlig utgångspunkt menar Hargreaves (1998). Faran med för lite flexibilitet i enbart obligatoriska forum är att ar- betet blir implementeringsorienterat i ställer för utvecklingsorienterat. Vidare vad sam- arbetet består av. Han påpekar att vi måste vara uppmärksamma på risken med samar- bete som koncentreras till administrativt reglerade och förutsägbara former. Därför, tror jag, att en samsyn kring mål och syfte är en förutsättning och nödvändighet för att just veta vad samarbetet ska innehålla.

Andra tolkningar av, att några personer drar sig undan, kan vara som en utav lärarna förklarar: ”En del lärare har slutat arbeta…..Jag tror att det beror på att de har tröttnat helt allmänt”. Sanktioneras beteenden att inte alla tar lika stort ansvar? En annan lärare berättar ”…man accepterar dom. Dom får köra som de vill. Man tycker att det är helt ok”, medan en annan lärare efterlyser mer definierade arbetsuppgifter. Vilka konsek- venser får det för arbetslaget när inte alla är engagerade? Arbetslaget har inte diskuterat detta problem med varandra. Se vidare under avsnitt 6.5.

6.4 Hur hanterar skolans lärare mål- och utvärderings-