Hur hanterar skolans lärare mål och utvärderings processen.

Ännu en gång aktualiseras skolans bekymmer med att grundligt diskutera igenom syften. Denna gång handlar det om skolan gemensamma mål men lärarna är mest missnöjda med sitt sätt att utvärdera verksamheten. Nästan samtliga tycker att det skulle kunna göras på ett bättre sätt. Åter igen ventilerar lärarna ”avsaknad av tid” (se även 6.2).

Efter att ha analyserat och tolkat lärarnas uttalanden funderar jag på följande: Lärare upplever att arbetsuppgifterna blivit fler och mer komplexa både i elev-, föräldra- och personalarbetet likväl som med ”kringuppgifter”. Idag är i stort sett alla skolor organi- serade i team medan många medarbetare fortfarande är skolade i att arbeta ensam i klassen. Brist på tid diskuteras ofta och i olika sammanhang. Dessa samtal tar mycket tid och energi. Kan denna energi användas till hur skolan ska nyttja sin tid istället? Hänger det ihop med skolans svårigheter att samtala om t.ex.: varför vi ska arbeta i team, vad som är viktigt med vårt samarbete, vilka som är de angelägnaste målen för hela skolan, om vi kan ena oss kring en kraftfull vision eller vad vi föredrar i elevarbetet? Vilket ”görande” blir då väsentligt? Olika förväntningar skapar, som jag påtalat flera gånger tidigare, olika prioriteringar. Hur sorterar lärare bland läroplanens mål, kursplaner, kommunens mål, skolans mål, arbetslagets mål, elevgruppens mål och individuella elevmål? Detta resonemang får mig också att tänka på Aaron Antonovskys (1991) KASAM som står för ”känsla av sammanhang”. Genom sina iakttagelser i ett koncentrationsläger under andra världskriget konstaterade Antonovsky att de fångar som klarade prövningarna bättre än andra utmärktes av vissa egenskaper. För det första en hög begriplighet vilket bl.a. innefattar förmågan att se samband, både när det gäller kunskap om sig själv och tillvaron i stort. Att förstå istället för att bli ett offer. Viktigt är också om personen har verktyg med vars hjälp hon kan förändra sin tillvaro. Det kallar han för hanterbarhet. Finns det nya sätt att se på världen? Finns det andra alternativ? Den väsentligaste delen är dock att var och en måste hitta en mening med livet. Den kommer inte av sig själv utan människan måste söka den aktivt. Skolans verksamhet behöver också vara begriplig, hanterbar och meningsfull. Ett bra verktyg tror jag är att enas om en vision och gemensamma mål.

”Många visioner får aldrig fäste och sprider sig, trots att de uttrycker positiva am- bitioner.” Ja, så uttrycker sig Peter Senge i boken ”Den femte disciplinen” (1995). Visionen måste kommuniceras, förstås och accepteras. Några utav skolans lärare be- lyser vikten av att sträva mot något gemensamt men samtidigt yttrar sig några res- pondenter att ”det är skolledarnas idéer. Det är deras mål….” när vi samtalar om skolans mål. En tredje lärare kan inte komma ihåg vilka målen för skolan är och en fjärde berättar att lärarna förr drog mer åt samma håll. Mycket forskning pekar på hur väsentligt det är att målen är gemensamma, tydliga och förstådda. Leithwoods under- sökningar t.ex. (1999) visar just på denna betydelse av konsensus kring mål och hur viktigt det är att göra diagnoser av skolkontexten – vilket gap finns mellan gruppens och individers mål? Mellan nuläge och uppnåendemål? Olika människor har olika ideal- bilder av framtiden. Senge (1995) talar om att hävstångseffekten ligger i att förstå och påverka den begränsande faktorn. Är hindret t.ex. att människor har diametrala åsikter om vad kvalitet är eller vilka mål man vill nå, handlar det inte om att individer måste ge upp sina åsikter. Hävstångeffekten ligger däremot i hur polarisering kan undvikas

genom att de inblandade klarar av att lyssna på varandras åsikter. Den processen kan behöva ledning så att visionen blir ”större” än de individuella önskemålen.

Det är enbart en person som talar om skolans mål som något väsentligt, något som man är stolt över, men personalen har, enligt en av lärarna, tillsammans arbetat fram skolans vision. Ett delat engagemang för ett meningsfullt syfte är väsentligt för att ett teams hela potentiella energi ska kunna utnyttjas. Personalen är inte heller riktigt överens om hur målen i arbetslagen ska se ut och hur de ska utvärderas. Några diskuterar arbetslagets mål som det centrala medan andra lärare har andra funderingar t.ex. ”mål med min undervisning utarbetar jag tillsammans med eleverna” och en annan lärare uttrycker sig: ”Vi skulle arbeta på ett annat plan. Det finns andra saker som är viktigare. Det som utgår från eleven”. Tankarna kring mål ”spretar”. Det får mig att tänka på Senges (1995) beskrivning av begreppet ”rättning”. Det grundläggande kännetecknet för en grupp som saknar rättning är att mycket energi slösas bort.

Några lärare på skolan har utbildats för att kunna skriva utvärderingsbara mål. Det är en svår process att hitta bra metoder för utarbetande av gemensamma, kommunicerbara, meningsfulla och förstådda mål. Både mål för hela skolan, arbetslaget och för eleverna. Många lärare är inte nöjda med sina utvärderingar av verksamheten och flera utav de intervjuade säger sig sakna tid. Katzenbach och Smith (1993) menar på att utan en tydlig inriktning och metoder för att mäta framsteg kan arbetslagens potentiellt mycket höga prestationsnivåer inte uppnås. Högpresterande team översätter övergripande mål till konkreta och mätbara delmål. I Skolverkets skrift (2003) ”Att granska och förbättra kvalitet” kan man läsa att skolorna behöver äga en självförnyande förmåga som tar sin början i problem- och behovsinventering och lägesbedömningar/utvärderingar. Kvali- tetsarbete ska präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt. Men det förutsätter att mål- och visionsdiskussioner sker i nära anslutning till praktiken, där uppfinningar rätt så omgående kan tillämpas och prövas (Blossing, 2003). Det bästa alternativet är när lärare kan stödja och utmana varandra i ett gemensamt klassrumsarbetet (Dalin,1993; Ekholm et al., 2000, Munkhammar, 2001).

Varför upplever lärare att det är så svårt med uppföljning och utvärderingsarbete? Är det brist på tid, tro, vilja eller kunskap? Eller är det så som Smith (i Svedberg, 2000) resonerar när han talar om en ”genial livslögn”; man spelar spelet och gör sken av att mäta det omätbara när man försöker bryta ned kvalitativa mål till kvantitativa. Jag tror inte på det. Däremot finns mycket forskning om svårigheterna att implementera mål som formulerats på en annan nivå; statlig eller kommunala (t.ex. Scherp 2002). Lärarna måste ”äga” målen. Sannolikt handlar det om svårigheter att enas om några få gemen- samma, kraftfulla mål. Mål hjälper lärarna att begränsa, fokusera, fördjupa, trygga, få syn på det man faktiskt har gjort och i utvärderingsprocessen upptäcka vad som behöver förbättras. Beträffande klassrumsundervisningen påtalar två lärare vikten av att eleverna måste vara mycket mer delaktiga i målformulering och utvärdering. Eleverna måste ”äga” sina mål för motivation och drivkraft. Precis som för lärarna.