Ett utvecklande lärklimat i arbetslagen

De allra flesta av de intervjuade lärarna säger sig sakna olika former av pedagogiska forum. Några pratar om mer informella diskussioner i vardagen, andra om tiden för arbetslagsmöten, på stadierna eller träffar med hela skolan. Samtidigt prioriterar man bort denna punkt från dagordningen eller så hamnar den längst ned på listan. Vad är det då som hindrar personalen att använda tiden till dylika samtal? En del lärare lägger ansvaret utanför sig själva och säger ”man” borde medan andra funderar kring hur de själva skulle kunna lösa problemet. Andra klagar på den tid som inte finns och att de praktiska, akuta göromålen utgör ett hinder. En lärare pekar på att de skulle behöva något stöd, någon som kunde leda pedagogiska frågor. Varför ska skolans lärare dis- kutera dessa frågor? Vilka är vinsterna? Är det för att öka förståelsen för varandra, lära av varandra, stödja eller utmana? Vilken kultur råder? De intervjuades svar handlar nästan uteslutande om ett stödjande klimat. Vågar eller tycker lärarna inte att det kan vara värdefullt att utmana varandra? Vad står de olika orden för som personalen ofta uttrycker t.ex. ”öppenhet”, ”trygghet”, ”rak dialog”, ”högt i tak”, ”våga vara sig själv”, ”ärlighet”, ”kunna ge av sig själv”. Menar man samma sak och vad får det för konsek- venser att undvika att diskutera pedagogik och värdefrågor? Ska kollegiet acceptera t.ex. att lärare drar sig undan, inte delar med sig, har arbetssätt som inte gillas, inte säger ett enda ord på konferenser eller har ”slutat jobba”? Lärarna uppger att de inte pratat om dessa frågor i arbetslaget.

Varför är det så svårt att diskutera olika förhållningssätt, kunskapssyn, lärandeprocess och värdegrundsfrågor? En förutsättning, tror jag, är att alla vill vara med på tåget. Det underlättar om alla vet varför och tycker att det är väsentligt. Medarbetarna tvingas ge av sig själva, inte bara sina positiva sidor. Alla måste också kunna kritisera kollegor och kunna se konflikter även som något positivt, något man måste gå igenom. En annan svårighet är att de vuxnas lärande och utveckling ständigt riskeras att saboteras av omedvetna och undermedvetna individuella och kollektiva processer. Det gruppklimat som utvecklas sker i huvudsak via omedveten kommunikation. Så länge svårigheter som uppstår i en grupp är medvetna kan de hanteras. Kunskap om grupprocesser kan vara värdefulla för arbetslagen. En utav lärarna påpekar att ” det händer så mycket i gruppen som vi inte har lärt oss att hantera. Jag tycker att alla som arbetar med människor borde ha jobbat mycket mer med det”. En konfliktfri arbetsmiljö i skolan är en utopi. Konflikterna finns där, liksom rädslan för dem. Flera informanter är noga att poängtera att ”vi har inga konflikter”, ”vi är inte ovänner” eller ”jag undviker öppna konflikter”. Andra lärare berättar om andra kolleger ”de är så konflikträdda att de drar sig undan snabbt som blixten…”. Grupper kan präglas av en överdriven vilja att söka enighet vilken kan leda till ett illusoriskt grupptänkande där skillnader i uppfattningar förnekas (Granström, 2000). Konflikter kan vara produktiva i idealteam (Granér 1994; Hackman, 2000) men värderingskonflikter är svåra eftersom det handlar om olikheter i personliga uppfattningar, där det inte finns något givet svar.

Skulle det underlätta om lärarna arbetade mer av tiden tillsammans med kolleger i klassrummen? Nias (i Ekholm et al., 2000) undersökning av 100-talet lärare i primär- skolor i England och Wales visade att många lärare brottades med känslor av besvikelse, skuld, skam och ilska över att de inte klarade av de krav som lärarrollen ställde. Räddningen för de här lärarna var att ha någon som kunde visa hur de praktiskt skulle agera i klassummet. Det fanns inte många skolor där det förekom en kultur som möjliggjorde för lärare att se och lära av andra i vardagen. Enskilda lärares problem

betraktades inte som ”vårt” problem. Nias drar slutsatsen att det är av största vikt för den professionella utvecklingen att delge varandra undervisningserfarenheter (misslyck- anden som framgångar).

Lärarna på vår skola arbetar mestadels ensamma i klassrummen. Argumenten för att arbeta ihop handlar mest om att alla ska känna barnen och att de ska vara trygga med olika lärare. Förskoleklasspedagogerna är inte intresserade av ett utökat klassamarbete med skolan men jag diskuterade aldrig deras inställning till ett utökat arbete förskole- klasserna emellan. Respondenternas beskrivningar av hur man tar vara på varandras kompetens redogjorde mest för vilka personer som passade bäst för vilket ämne och att utbyta mer praktiska idéer med varandra. Utifrån en studie om lärarkulturen, att under- visningen är organiserad i en klass och en lärare per rum, resoneras kring att lärarna blir kvar i föreställningen om att det är deras personliga kvalifikationer som är avgörande för hur de lyckas med undervisningen. För att erhålla en förståelse för undervisnings- mönstrens situationsbundenhet skulle lärare behöva reflektera över olika undervisnings- strategier tillsammans med andra lärare anser även Lortie (1975, i Ekholm et al., 2000). Värdegrundsfrågor står inte högt på arbetslagens dagordningar. Enbart ett fåtal lärare efterlyser djupare dialoger om värderingar. Många talar däremot om att få en samsyn kring regler för eleverna. En lärare tror att samtal om värderingar upplevs som det svåraste i ett arbetslag. ”Även i ett väl fungerande arbetslag är man mer osäker, mer rädd när man rör sig inom de områdena. Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegreppet och vilken människosyn skolans personal har. I läroplanen (Lpo 94) kan vi läsa om vikten av samtal kring de grundläggande värden som vårt samhälle vilar på såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet med svaga och utsatta. I en undersökning av Ulf Blossing (2003) svarade de flesta lärarna att det mest eftersträvansvärda var ”en arbetssocialt utvecklande norm” (våga ifrågasätta handlingsmönster, pröva nytt, fråga efter elevers respons på sin undervisning, våga berätta om misslyckanden). Trots detta trodde inte lärarna att övriga lärare önskade detta. Blossing menar vidare att när skolledare och lärare förbättrar verksamheten förefaller de fortsätta göra det de alltid har gjort – men bättre. Undersökningen visar på att lärares undervisningsarbete behöver göras tillgängligt för kollegerna i t.ex. arbetslaget där de granskas, förbättras och går till ny prövning.