Skolans grupperingssystem och mötesplatser

Att skapa en samarbetande kultur finner många forskare vara enklare på mindre skolor och speciellt i de lägre årskurserna d.v.s. på låg- och mellanstadiet. En annan faktor som anses förenkla samarbetet är om personalen inte ständigt byts ut och när antalet barn i behov av mycket stöd är få (t.ex. Hargreaves, 1998). Skolan i föreliggande under- sökning uppfyller flera av dessa kriterier. Den är liten, den har inte många elevproblem och personalen har under 2000-talet varit ganska intakt. En av lärarna säger ”bättre förutsättningar än vad vi har kan man inte få för att driva en skola”. Hargreaves undersökningar visar också på att det är enklare att forma en ”hel” skola om storleken på enheten är mindre. Detta stämmer också på den utvalda skolan. Med tanke på den ambition som finns att skapa ett 1-16 perspektiv säger en av skolledarna ”det tycker jag att vi bemästrar idag…….geografiskt har vi ett färdigdukat bord”.

Är valet av skola ändamålsenligt? Kan generaliseringar göras även till skolor med andra kännetecken? Skolor som är mycket större, har stor personalomsättning eller betydande sociala problem? För att finna hinder med skolans inre arbete är det, tror jag, en fördel att undersöka en enhet som har alla tänkbara förutsättningar och som arbetat i team under en längre tid. De svårigheter som då utkristalliseras kan vara extra värdefulla att identifiera. Det handlar då inte om utomliggande orsaker utan hinder som man kanske i större utsträckning kan påverka.

Med utgångspunkt från grupperingssystemet på skolan kan verksamheten beskrivas enligt flera framgångsrika samarbetskompositioner. Den kan ses som en teamorganisa- tion (Granström, 2000) med horisontellt ansvarstagande eller som en skola med an- svarsgrupper (Ekholm i Svedberg 1989) med uppdelade ansvarsområden. Eftersom skolans samarbete inte enbart är begränsat till särskilda konferenstider kan man se likheter även med Hargreaves (1998) samarbetande kultur. Vidare känner vi igen hans modell av ”rörlig mosaik”. Han beskriver den som särskilt löftesrik. I denna dynamiska organisation finns många olika mötesplatser med överlappande strukturella kategorier (skolutvecklingsteam, ledningsteam etc.) vilket också vår aktuella skola innehåller. Varför grupperar sig skolan just så här? Ledningen tror på arbetslagstanken och väljer att fortsätta organisera verksamheten i arbetslag precis som skolans tidigare rektorer under 1990-talet gjorde. De intervjuade lärarna uttrycker sig också mycket positivt om att arbeta i team. När det däremot gäller hur arbetslagen ska organisera årskurserna har lärarna olika uppfattningar. Beträffande åldersintegrerad verksamhet har skolan gjort ett

kliv bakåt, allt enlig tre lärare. Eller framåt om man så vill. Det är inte många lärare som förespråkar att blanda årskurserna fullt ut trots att skolan profilerar sig som en skola med åldersintegrerad verksamhet. Varför? Är syftet klart? På de lägre åldrarna har verksamheten valt att gå från F-2 grupper till F och 1-2 sammansättningar. Förskole- klasspersonalen pratar om risken med en ökad integrering. I 3-5:an arbetar man i ålders- homogena grupper den största delen av undervisningstiden och likaså i 6-9. Högstadiet har åldersblandat en dag i veckan. Till hösten blir det ännu ett steg i riktning mot tradi- tionella klasser berättar lärarna på skolan. Frågan om åldersintegrering har tagit mest tid och kraft i årskurserna 3-5 eftersom arbetslaget består av personer som har helt diamet- rala åsikter om årskursindelningen

Har team 3-5 valt en gyllene medelväg d.v.s. mest åldershomogen verksamhet med små inslag av åldersblandat. På ett utav mina besök på arbetslagsmötet i 3-5 förbereddes en ändrad organisation på grund av neddragningar av personal. En av lärarna undrade: ”Har vi gått ifrån vår grundsyn? Nu är det tydligen andra argument som gäller”. Frågan blev hängande i luften. Är det personalens önskan att gå tillbaka till det gamla systemet med ”åldersrena” klasser som styr eller har man inget val när yttre ramar som minskad personaltäthet påverkar? Arbetslaget i 3-5 har på eget initiativ tagit hjälp av didaktiker och har en stark vilja att lösa sina problem. ”Vi försöker förstå och acceptera varandra” säger en av mellanstadielärarna.

Vad hade skolan vunnit på att först grundligt analyserat varför den valt ett åldersblandat arbetssätt? Idag understödjer inte många lärare på skolan ursprungstanken och har olika sätt att se på denna. Det skapar som vi sett negativa konsekvenser som tar mycket ener- gi från lärarnas arbete. Det finns inte mycket forskning kring åldersheterogena grupper- ingar. Ekholm (i Svedberg, 1989) anser att i en av de framgångsrika samarbetsformerna, ansvarsgrupper, är åldersblandade grupper vanliga medan Monika Vintereks (2003) analys av åldersblandade formeringar är mer kritisk. Hennes elevintervjuer visar att det viktigaste för eleverna är varaktiga relationer, både till kamrater och lärare. Utifrån denna utgångspunkt borde skolan gruppera sig så att elever och lärare följs åt under många år, oavsett om eleverna är lika gamla eller ej. När folkskolan infördes 1842 fanns inte begreppet klass eller årskurs. Skolan var åldersblandad. Under en lång tid i skolans historia strävade man efter så homogena undervisningsgrupper som möjligt och inte förrän på 1970-talet diskuterades åldersheterogena klasser. De motiv och intressen som styr val av organisationsform är inte alltid lätta att utröna. Det viktigaste, tror jag, är att personalen, som arbetar närmast eleverna, är överens. En överenskommelse som blir ett fundament att bygga verksamheten på och som bas vid t.ex. rekrytering av nya lärare. Som vi ska se i följande avsnitt är detta ett återkommande problem på skolan d.v.s. att lärarnas och rektorernas olika syften ”spretar”.

Lärarna på högstadiet har en önskan att träffas i sitt stora arbetslag som består av 16 personer. Man ser fördelarna med att kunna diskutera elevärenden ”alla ansvarar för alla elever”. Tre lärare efterfrågar ett komplement och mer tid till andra grupperingar med färre antal personer. Det tror jag också är ett lysande alternativ. Många forskare visar på att större grupper ofta får organisatoriska problem. Svedberg (2000) pekar på att del- aktighet och ansvar kan bli lidande liksom risken för att engagemanget minskar. Sub- grupper kan uppstå och gruppen kan få svårt med rollfördelningen. Eales-White (1997) tillägger till denna lista att det kan vara svårare att känna vilket klimat eller anda det är i gruppen och att samma färdigheter kan återfinnas hos olika gruppmedlemmar, vilket ökar risken för konflikter.

Flera av dessa problem upptäckte jag i just detta arbetslag t.ex. svårigheterna med att få en samsyn och följa gemensamma beslut. Två lärare i detta arbetslag tog upp problemet med att inte alla var med på tåget. De önskade ”tydligt definierade ansvarsområde” och uppgav att ”en del har slutat arbeta” eller ”man sköter sitt jobb med minsta möjliga ansträngning”. Arbetslaget ville inte heller ha ansvar för ekonomin. Lärarna tror att det skulle ”bli slagsmål om pengarna”. Arbetslagets tid räcker inte till för att ”gå på djupet” med olika frågeställningar och diskussioner där alla får utrymme. Mötena blev mer av informativ karaktär. Kraven på en tydligare rollfördelning kan vara ett uttryck för att arbetslaget är för stort.

Arbetslaget deltagare är mycket stolta över sitt team med ”många duktiga seriösa lärare” som är ”öppna för nya grepp”. Många medlemmar i gruppen kan också öka mångfalden av talanger i gruppen (Guzzo & Dickson, 1996) och dess synergieffekt bli större.