I studier genomförda både i Sverige och i andra länder framträder ämnets innehåll och läraren som betydelsefulla faktorer för elevers inställning till historia och historieämnet. Till exempel ansåg eleverna i Harris och Haydns studie att ämnet var roligt och att dess innehåll var av betydelse.
Viktigt var även hur det undervisades samt vem som var lärare i historia.
Den svenska nationella utvärderingen av grundskolan har kommit fram till liknande resultat.121 Även av Poulsens danska studie framgår att lära-rens betydelse är stor för hur skolämnet upplevs. Framför allt säger sig äldre elever uppskatta lärare som de anser behandlar dem som vuxna snarare än barn. Enligt dessa elever har den förändring de upplevt av his-torieämnet, från tillrättalagd kunskap till konstruerade beskrivningar som kan ifrågasättas, gjort ämnet intressantare.122
Läraren är rimligen bara en av många faktorer som påverkar elevernas historieintresse. Även sådant som familjesituation, kultur, skolans status i samhället och synen på utbildning, torde inverka på hur intressant ele-verna anser att historia är och vad som intresserar dem. Då det gäller et-nicitetens eller kulturens inverkan tillhandahåller Natascha Warikoos nordamerikanska studie resultatet att lärare lättare kan hjälpa och stödja elever med liknande bakgrund som de själva.123 Ett liknande förhållande framträder även i Epsteins undersökning av historieundervisningen. Lä-rare som håller sig till den stora nationella historiska berättelsen om USA:s utveckling och själva tillhör majoritetsgruppen har svårt att hante-ra minoritetsgruppers bidhante-rag till den nationella berättelsen eller dehante-ras historia av förtryck och marginalisering. Detta innebar i sin tur att mino-ritetseleverna inte uppskattar historieundervisningen och inte förändrar sina huvudsakliga tolkningsramar.124
Nordamerika skiljer sig i många avseenden ifrån Norden och Sverige. En kurs motsvarande ”de förenta staternas historia” saknas och historieun-dervisningen är inte är lika tydligt nationellt orienterad. Inte heller är samhället uppdelat efter etnicitet på samma sätt som i USA, och därför torde det vara svårare att se hur svenska elevers historieintresse är kopp-lat till den egna etniska eller nationella gruppens berättelse om det för-flutna. Självfallet finns minoriteter för vilka historien är betydelsefull
121 Eleverna gav sina uppfattningar genom 1740 enkäter och 160 individer som intervjuades i grupp. Harris och Haydn, s. 321. Berggren och Johansson, s. 82ff.
122 Poulsen, s. 168ff.
123 Natasha Warikoo, ”Race and the Teacher-Student Relationship: Interpersonal Connec-tions Between West Indian Students and Their Teachers in a New York City High School”
Race, Ethnicity and Education 7, nr. 2 (2004), s. 144f.
124 Epstein, s. 35, s. 87.
även i det svenska sammanhanget, men det torde finnas få tillfällen då denna kommer i sådan konflikt med skolans historieundervisning som i Epsteins nordamerikanska studie, där den stora svarta befolkningsgrup-pens bidrag till USA:s framgångar endast nämns i ett fåtal exempel.
I europeiska undersökningar över elevers uppfattningar om historia har den etniska dimensionen inte framträtt som någon betydelsefull faktor.
Inte heller har den nationella historien varit något som eleverna har ut-tryckt någon större uppskattning av. Som tidigare nämnts har den egna familjens historia betraktats som intressant av svenska ungdomar liksom jämnåriga i övriga Europa. Enligt Youth and History-undersökningen skiljer sig ungdomars uppfattningar om vad som är intressant med histo-ria i allmänhet inte åt var de än lever i Europa. Det är i huvudsak 1900-ta-lets historia som intresserar dem.125
Likheterna är stora mellan pojkars och flickors åsikter om vad som är in-tressanta historiska teman. Flickor tycks dock engagera sig mer i vardags-livets och hemortens historia samt andra kulturers och fjärran länders historia. Pojkar å sin sida är något mer intresserade av sådant som gäller krig, diktatorer och våld.126 Den historia som har ett högt värde i samhäl-let i stort, till exempel det andra världskriget och förintelsen, värderas högt även av skolelever.127 Det förefaller alltså bekräfta Jensens tankar om att ”dramatiske, eksotiske, pittoreske og voldelige” berättelser skapar både intresse och kunskap hos ungdomar.128
Enligt till exempel Choughlin, Virta och Sugrue influeras lärare och lärar-studenter av tidigare erfarenheter av kommunikation av historia och his-torieundervisning från barndomen och ungdomsåren. Framför allt påver-kar hemmiljön men även den egna skolgången. För de elever som går i skolan är deras inställning till historieämnet beroende av hur de uppfat-tar sin lärare och den undervisning som han eller hon organiserar. Ge-nom att lärarens egna uppfattningar om historia och undervisning i stor utsträckning grundlagts utanför den formella utbildningen är det betydel-sefullt att undersöka vad den föreliggande studiens lärares personliga intresse för historia handlar om och i vad mån deras bild av vad eleverna är intresserade av stämmer överens med ungdomarnas egna utsagor (se kapitel 2).
125 Angvik och von Borries (red.), s. 118ff; Långström, Ungdomar tycker om historia och politik, s. 66ff.
126 Se till exempel Kindervater och von Borries, s. 75 och s. 79; Långström, Ungdomar tyck-er om historia och politik, s. 70ff.
127 Se till exempel i Harris och Haydn, s. 325.
128 Sven Sødring Jensen, Historieundervisningsteori (København: Christian Ejlers’ forlag, 1978), s. 113. Min översättning: ”dramatiska, exotiska, pittoreska och våldsamma”.
Teori
Tidigare forskning visar att uppfattningar om historia och historieunder-visning har bedrivits med olika syften, med hjälp av skiftande metoder och utifrån olika perspektiv. Den föreliggande studien riktas mot lärares och elevers uppfattningar om undervisningen i skolan och det är därför lämpligt att presentera de tankegångar kring lärande som funnits med i studiens konstruktion och som legat till grund för förståelsen av de empi-riska resultaten. Till att börja med presenteras först den teori om lärande som bildat utgångspunkt för avhandlingen, samt en modell för hur sko-lans huvudsakliga arbete med lärande kan betraktas. Därefter presenteras teorier om intresse och motivation samt den kommunikation som sker i klassrummet. En diskussion av de analysverktyg som används för förstå-elsen av studiens resultat återfinns under rubriken ”Metod”.
Lärande
Denna studie bygger på ett konstruktionistiskt perspektiv, vilket innebär att lärande betraktas som en individuell process hos den person som lär sig, men att detta sker i ett socialt sammanhang. Konstruktionen av vad som är meningsfullt att lära sig sker inte hos den enskilde utan i ett sam-spel med andra människor, till exempel föräldrar, kompisar eller lärare.
Lärande är en aktivitet som kan ske planerat eller oplanerat. En person kan således lära sig något i en situation utan att vara medveten om det, samtidigt som lärande kan omfatta något annat än det som var syftet med en lärandesituation.129 Lärprocessen innebär att en persons kunskap för-ändras. Det handlar inte enbart om att lägga ny kunskap till annan, utan om att referensramarna vidgas. Förvisso finns kvantitativa skillnader men intressantast är kvalitativa förändringar av en persons uppfattningar om något. Centralt för denna förändring är att det som lärs upplevs som meningsfullt för den individ som lär sig. Denna mening skapar den läran-de genom att utgå från och utmana sina förkunskaper eller tidigare upp-fattningar om föremålet för lärandet. Genom att människor ständigt mö-ter nya intryck och utmaningar sker en konstant process av lärande där förståelsen förändras.130
Skolsituationen innebär att barns och ungdomars lärande organiseras utifrån nationella styrdokument, lokala tolkningar av dessa och lokala förutsättningar. Detta kännetecknar undervisning, vilket av Tomas Kroksmark definierats som en aktivitet vilken genomförs av en person som medvetet valt undervisningsmetod och innehåll i syfte att någon
an-129 Tomas Kroksmark, ”Undervisningsmetodik som forskningsområde”, i Didaktik, red.
Michael Uljens, s. 83 (Lund: Studentlitteratur, 1997).
130 Marton, Ference (red.), Inlärning och omvärldsuppfattning: En bok om den studerande människan (Stockholm: Prisma, 1999), s. 21.
nan skall lära sig något. Den situation som uppstår resulterar inte säkert i att eleverna lär sig det som läraren tänkt sig beroende på den förståelse eller erfarenhet eleven har sedan tidigare av det tänkta objektet för lärandet.131 Eleverna kommer inte till skolan utan kunskaper och läraren är inte den ende som de agerar tillsammans med i sitt lärande. Genom att individen lär sig i skolan men även i andra sammanhang får även andra aktörer betydelse för det lärande som sker i klassrummet. I och med att eleverna interagerar och lär sig i situationer där till exempel föräldrar och kamrater finns, får de individuellt olika verktyg att använda i sitt lärande.
Dessa kan till exempel vara färdigheter, uppfattningar och tankar. De verktyg som den lärande fått i ett sammanhang kan sedan användas i andra.132 Genom att elever uppträder i många kontexter får de olika verk-tyg att använda då de skall lära sig. Skolans till uppgift att dels göra andra sådana redskap tillgängliga för eleverna och dels att med hjälp av dessa verktyg stödja elevernas lärande av sådant som samhället ansett att sko-lan skall undervisa om.
För att lösa sin uppgift väl behöver läraren kunskap om stoffet, arbetssät-ten och sina elevers förutsättningar i fråga om kunskaper och färdigheter.
Dessutom krävs förtrogenhet med de förmågor som värdesätts i den kon-text som skolan är en del av. För att klara detta och övriga delar av sitt uppdrag behövs en bred palett av kunskaper som läraren tillägnar sig ge-nom en lärandeprocess liknande den ovan beskrivna. Liksom för eleverna är inte endast läraren själv och dennes egna lärare av betydelse, utan även kollegor, elever, släktingar och andra som han eller hon interagerar med i olika sammanhang. Skillnaden är att läraren är äldre och har en längre utbildning, samt dagligen hanterar frågor om lärande på olika nivåer, vil-ket innebär att de olika kontexter läraren har erfarenheter av inte bara är fler, utan även skiljer sig från elevernas så till vida att eleverna saknar teoretiska insikter om lärande. Grundprinciperna för individens lärande är dock desamma. Det handlar om att förändra sitt sätt att förstå det som skall läras utifrån befintliga verktyg och det sammanhang som personen befinner sig i.