Människors intresse har ägnats uppmärksamhet av psykologer och peda-goger sedan det tidiga 1900-talet. Forskare och teoretiker har studerat frågor som till exempel vilken betydelse intresse har för lärandet, eller vilken roll intresse spelar för människor som utför ett visst arbete. I ett
131 Kroksmark, s. 83f.
132 Ralph T. Putnam och Hilda Borko, ”What Do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say about Research on Teacher Learning?” Educational researcher 29, nr 1 (2000), s. 5, 12.
översiktsverk delar Paul J. Silvia upp teorier om intresseforskning i två skolor. Den ena betraktar intresse som en del av människors känsloliv, nyfikenhet och tillfälliga motivation. Den andra skolan hävdar att intresse är en del av människors personlighet, något som skiljer mellan individer, och har betydelse för människors långvariga engagemang för en syssel-sättning, eller för deras mål i livet.133 Dessa skolor delar i huvudsak upp intresset efter hur lång tid det har betydelse för en person. För denna stu-die är därför den andra varianten mest relevant, även om också ett tillfäl-ligt intresse kan vara av betydelse för att skapa grunden för ett mer bestå-ende historieintresse.
För att enkelt beskriva vad som skapar ett intresse behöver begreppet motivation utredas. Motivation kan delas in i två kategorier. I den ena kategorin påträffas sådan motivation som är beroende av yttre faktorer, extrinsic motivation. I den andra kategorin finns sådan motivation som beror på inre faktorer, intrinsic motivation. De båda motivationstyperna kan påverka en individ samtidigt eller var för sig. Den inre motivationen för med sig att en individ gör något för sakens egen skull, medan den ytt-re innebär att något görs för att det är nödvändigt eller för att uppnå ett förväntat mål med verksamheten, till exempel en belöning.134 En inre mo-tivation och ett långvarigt intresse har många gemensamma drag. Att sät-ta likhetstecken däremellan skulle dock kunna få till följd att enbart de individuella processerna tas i beaktande. Även om människors intressen skiljer sig åt på olika sätt uppstår de genom interaktion med andra perso-ner. Ett intresse hos en person påverkas således av huruvida individen och det sociala sammanhang där individen ingår betraktar något som meningsfullt.135
Som historielärare kan man alltså se som en av sina uppgifter att stödja elevernas lärande genom att främja deras intresse för historia, vilket sker genom att undervisningen utformas så att den upplevs som meningsfull.
Lärarens didaktiska val behöver dock inte alltid underlätta för elevernas lärande. Undervisningen kan till exempel upplevas som tråkig, eller
ar-133 Paul J. Silvia, Exploring the Psychology of Interest (New York: Oxford University Press, 2006), s. 3f.
134 Paul R. Pintrch och Dale H. Schunk, Motivation in Education: Theory, Research, and Applications (Upper Saddle River: Merrill, 2002), s. 245f. Denna indelning i inre och yttre motivation är vanligt förekommande, se till exempel Mikael Lundgren och Kent Lökholm, Motivationshöjande samtal i skolan: Att motivera och arbeta med elevers förändring (Lund: Studentlitteratur, 2006), s. 46, 47.
135 Carol Sansone och Jessi L. Smith, ”Interest and Self-Regulation: The Relation between Having to and Wanting To.” I Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance, red. Carol Sansone och Judith M. Harackiewicz, s. 342, 354f, 357 (San Diego: Academic Press, 2000). Se även John Dewey, Individ, skola och samhälle:
Utbildningsfilosofiska texter (Stockholm, Natur och kultur, 2004), s. 65.
betsuppgifterna för enkla eller för svåra.136 Enligt John Dewey är det för-kastligt att lösa detta problem enbart med att anpassa arbetssätten. En sådan lösning kan mycket väl skapa nyfikenhet eller ett kortvarigt intres-se eller ett lärande hos eleverna, men ett sådant lärande är enligt Dewey en chimär. För ett lärande där en människas referensramar förändras, och för ett långvarigt intresse, krävs mer än en anpassning av undervis-ningsmetoderna. Dewey anser att det primära är att stoffet skall ha bety-delse för eleverna i den position de befinner sig i. Det han hävdar är att inre motivation, ett långvarigt intresse, krävs för att ett bestående lärande skall uppstå.137 Även i texter av senare datum har intressets värde för lä-rande uppmärksammats. Till exempel konstaterar Suzanne Hidi att en persons intresse är centralt för hans eller hennes val av information och hur länge en individ fortsätter att studera informationen.138
Eleverna kommer inte till skolan utan kunskaper och undervisningsgrup-pen är inte heller den enda sociala gemenskap de ingår i. Dewey, liksom senare teoretiker och forskare, har tagit fasta på att elevernas tidigare kunskaper om lärostoffet påverkar deras möjligheter till lärande och även att det värde elever tillmäter kunskaperna påverkar lärandet. Genom att kunskaper liksom värderingar varierar över tid skiftar även intresset, och därmed förutsättningar för att lära.139
Intressets betydelse för lärande har även uppmärksammats i historiedi-daktiska sammanhang, till exempel av de norska historiedidaktikerna Jan Bjarne Bøe och Kolbjørn Hauge. De förklarar intresse som ett begrepp som anger att en individ är engagerad av något, tilltalas av detta och gär-na sysselsätter sig med det. Den som skall hjälpa elever i deras lärande kan se intresset som ett mål eller som ett medel för undervisningen. Oav-sett synsätt, och hur och i vilket syfte ett intresse stimuleras, är det viktigt att det görs eftersom, ”all læring er i sterk grad bestemt av de intresser elevene har. Derom læring skal bli mest mulig effektiv, må det nærmeste målet være å utvikle interessen for det en skal lære.”140
Intresset har alltså betydelse för lärande i ett längre perspektiv och kan liknas vid en inre motivation. För att ett långvarigt intresse skall uppstå
136 Joanna Giota, Adolescents’ Perceptions of School and Reasons for Learning (Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis, 2001), s. 134.
137 Dewey, s. 124.
138 Se till exempel Suzanne Hidi, ”Interest and Its Contribution as a Mental Resource for Learning” Review of Educational Research, 60, nr. 4, (1990), s. 565.
139 K. Ann Renninger, ”Individual Interest and Its Implications for Understanding Intrinsic Motivation” i Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance, red. Carol Sansone och Judith M. Harackiewicz, s. 397 (San Diego: Academic Press, 2000); Pintrch och Schunk, s. 245; Dewey, s. 47.
140 Bøe och Hauge, s. 16f, citatet sid. 17.
skall föremålet för intresset upplevas som meningsfullt. Det är inte det-samma som en upplevelse av att något är roligt. En kortvarig känsla av glädje är som regel endast grund för ett kortvarigt intresse eller en yttre motivation. I sig är det inget fel med att något upplevs som roligt eller intressant under en kortare period, eftersom det kan utgöra en början på ett mer långvarigt intresse som kan medföra att en person kan få vissa kunskaper om det intressanta. Sådana kunskaper kan sedan bli viktiga utgångspunkter för en större utvidgning av en persons referensramar. I skolundervisningen är läraren betydelsefull i egenskap av stödjare av ele-vernas lärande och en viktig del i detta är att underbygga deras intresse genom intresseväckande metoder, men framför allt genom att fylla un-dervisningen med ett intressant och för eleverna meningsfullt innehåll.
Klassrumskommunikation
Det som skiljer den föreliggande studien ifrån många tidigare studier av historia och historieundervisning är att såväl elever som lärare ingår, samt att studiens metod skiljer sig något från de mer vanliga klass-rumsobservationerna eller intervjuerna. I studien framträder lärares och elevers möten i klassrummet som betydelsefulla, eller mer exakt deras uppfattningar om sina möten under historieundervisningen. Därför kan det vara av värde att här beröra något av den rikliga forskning och de många teoribildningarna som finns om kommunikation i klassrummet.
Eftersom fältet har lockat forskare från många olika discipliner under många år presenteras endast ett utifrån studiens syfte mycket begränsat urval.
Inledningsvis skall följande sägas: oavsett vilket arbetssätt som tillämpas deltar både elever och lärare i kommunikationsmönstret. De kan ha olika roller, men medverkar likafullt i kommunikationsteorins mest förenklade form, som mottagare eller avsändare av ett budskap.141 Något mindre självklart är möjligen att mönstret för kommunikationen påverkas av lä-rarens och elevernas tolkningar av situationen i klassrummet och deras tolkningar av varandra. Tolkningarna påverkas av elevernas och lärarens tidigare erfarenheter. Dessa tolkningar är olika. Skilda situationer i sko-lan eller i hemmiljön medför att lärare och elever har olika förförståelser och förväntningar på vad som skall hända under ett lektionstillfälle. Ele-verna försöker förstå vad läraren menar med till exempel en instruktion, medan läraren försöker förstå innebörden av elevernas reaktioner på densamma och tolkar frågor och kroppsspråk för att få en bild av hur ele-verna förstått instruktionen. Lektionstillfället skapas i ett kommunikativt samspel mellan elever och lärare utifrån deras tidigare erfarenheter.
Det-141 För kommunikationsmodeller se Björn Nilsson och Anna-Karin Waldemarson, Kommu-nikation: Samspel mellan människor (Lund: Studentlitteratur, 1994), s. 18ff.
ta förhållande har framträtt i tidigare empirisk forskning, där det även klargjorts att lärare med större rutin lättare kan beskriva exempelvis un-dervisningsmetoder som fungerar för dem i klassrumskommunikatio- nen.142
För skolans undervisning har Ola Halldén utifrån en empirisk undersök-ning och en teoretisk genomgång ringat in olikheter mellan elevernas och skolans värld. Dessa beskrivs som att eleverna uppfattar frågor om en-skilda fenomen samt förklaringar av dessa och frågeställningar som rör deras egen person som viktiga, medan skolan tenderar att arbeta med generella problem och förklaringar.143 Lärarens uppgift innebär att stödja elevernas lärande genom att ta hänsyn till deras förförståelser då under-visningen planeras och förstå vilken typ av aktivitet som sker hos eleven för att kunna hjälpa honom eller henne att förändra sin förståelse av värl-den, det vill säga att se det generella såväl som det specifika.
Metod
För studier där individers uppfattningar är centrala finns ett antal beprö-vade metoder att tillgå. På de följande sidorna beskrivs de som har valts för denna undersökning det vill säga en enkätundersökning med elever, samt en intervjuundersökning med deras lärare. Därefter beskrivs under-sökningens analysverktyg.