Specifika edukačních potřeb žáků a studentů se SP se odvíjí od typu a stupně sluchové vady, míry kompenzace, úrovni kognitivní, ale i psychosociální inteligence.
Vždy je třeba pamatovat na fakt, že potřeby každého žáka, tedy i žáků se SP, jsou velmi individuální. A to i v případech, kdy objektivně naměřené hodnoty (záznam z audiogramu) jsou shodné. Sluchová ztráta u dvou jedinců se sluchovým postižením může být stejná, avšak funkční slyšení a tedy i schopnost komunikovat a následně se socializovat velmi různá.
Proto je vždy velmi žádoucí se s žákem se sluchovým postižením osobně setkat ještě před započetím školní docházky, pokud to lze. Již při rozhovoru s rodiči, kdy žák není aktivním účastníkem hovoru, je dobré sledovat, zda o komunikační akt rodičů projevuje zájem, zda jej sleduje, odezírá, otáčí se na komunikující osoby apod. Při samotné komunikaci s žákem sledovat zda a jakým způsobem odezírá, na jaké úrovni je porozumění a vyjadřovací schopnosti.
Významnou výpovědní hodnotu má také komunikační akt realizovaný více
59
účastníky najednou. Seznámení s žákem by tedy mělo být prostorem pro orientační speciálně pedagogickou diagnostiku, v které by pak pedagog měl pokračovat v rámci edukačního procesu, do kterého je třeba zahrnout sledování žáka v průběhu přestávek a při skupinových a hrových činnostech.
Integrovanému žákovi či studentovi se SP je třeba zajistit takové podmínky ve vzdělávání, které plně akceptují a zároveň pomáhají vyrovnávat jeho handicap.
Nesmíme však opomenut ani edukační potřeby ostatních účastníků vzdělávání.
Ve vzdělávání žáků a studentů se SP je třeba dodržovat stejné pedagogické a didaktické zásady, jež uplatňujeme při výuce intaktní populace (přiměřenost, systematičnost, individuální přístup, názornost, uvědomělost a aktivita žáků, trvalost apod.), zároveň však edukace jedinců se sluchovým postižením vyžaduje znalost a aplikaci surdopedických zásad, jak je formuloval Pulda (1992) a Potměšil (2003).
Jedná se o včasné zajištění odborného surdopedického působení, které zahrnuje včasnou surdopedickou diagnostiku, neboť včasná a přesná surdopedická diagnostika umožňuje brzké přidělení vhodné sluchové protetiky, volbu výchovně vzdělávacího přístupu a komunikačního systému.
Další ze surdopedických zásad je komunikativnost. Veškeré intervenční působení na jedince se sluchovým postižením by mělo podněcovat komunikační akt, vést ke komunikaci. „Provokovat“ jedince se sluchovým postižením k potřebě komunikovat a to jakýmkoli způsobem (verbálně – většinový mluvený jazyk, znakový jazyk, neverbálně – mimika, gestika, proxemika, prstové abecedy apod.).
Mít na paměti, že komunikace je výběr ze dvou možností.
Udržování zrakového kontaktu úzce souvisí s rozvojem komunikativnosti.
Děti se sluchovou vadou je třeba od raného dětství vést k udržování očního kontaktu při komunikaci, sledovat zdroj a směr komunikace, vhodně rozvíjet a posilovat zrakovou percepci a kultivovat tak dovednost odezírání.
Diferenciace podle preferovaného komunikačního stylu. Tato zásada naplňuje právo osoby se sluchovým postižením zvolit si vhodný komunikační systém a tato volba musí být v maximální možné míře respektována, jak také uvádí
60
Zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (384/2008 Sb.).
Charakter sluchové vady (typ a stupeň) vyžaduje rozdílné výchovně vzdělávací přístupy k žákům a studentům se sluchovým postižením. Jedná se o auditivně orální přístup preferovaný u žáků s využitelnými zbytky sluchu, které jsou kompenzovatelné sluchadly či u žáků s kochleárním implantátem. Bilingvální přístup bývá nejčastěji uplatňován u žáků a studentů s těžkým sluchovým postižením s minimálními zbytky sluchu, které sluchová protetika nedokáže funkčně zesílit, u žáků, kteří nejsou vhodnými kandidáty na kochleární implantaci, většinou z důvodu poškozeného sluchového nervu nebo u žáků neslyšících. Totální komunikace, komplex orálních a manuálních prostředků komunikace, který je nejčastěji využíván v komunikaci neslyšící dětí, které se tak seznamují se všemi dostupnými prostředky komunikace. Zároveň totální komunikace, která je spíš filozofickým postojem než metodou a přístupem, plnohodnotně rozvíjí využitelné zbytky sluchu. V současnosti se jedná o velmi rozšířený typ komunikace na školách pro sluchově postižené v České republice.
Další surdopedickou zásadou je respektování vývojových zvláštností osob se sluchovým postižením. V důsledku sluchové vady se opožďuje vývoj řeči, což má vliv i na sociální učení a rozvoj myšlení. Obzvlášť v počátcích vzdělávání je třeba tuto zásadu neopomíjet. Děti mají chudší slovní zásobu, vlivem zhoršené sluchové percepce pomalejší pracovní tempo, četnější chybovost v důsledku neporozumění, mohou být emočně labilnější, rychleji unavitelné.
Přiměřená náročnost a důslednost. Učební proces klade vysoké nároky na koncentraci pozornosti a schopnost třídit a uchovávat informace. V praxi to znamená, že by učitelé měli během výuky využít větší množství metod a forem práce v kratších časových úsecích, které podpoří vizuálním názorem, zařadí relaxační chvilky. U žáků a studentů se SP je třeba pamatovat na fakt, že odezírání je značně vyčerpávající, vyžaduje fyzickou kondici a dobrý zdravotní stav a průběžně kontrolovat míru porozumění. Zvláště u mladších žáků sledovat pokles koncentrace a nástup únavy, aby nedocházelo k přetěžování.
61
Specifická názornost a aplikace do praxe. Výuka by měla být dostatečně názorná, opírat se o konkrétní předměty a jevy, které si lze „osahat, vyzkoušet“.
S touto zásadou úzce souvisí zásada začleňování znalostí do aktivní pojmové zásoby. Žák musí znát obsahy pojmů, aby je mohl adekvátně využívat v komunikační situaci. U sluchově postižených žáků je zvýšené riziko pouhého rozšíření slovní či znakové zásoby bez porozumění obsahu pojmům.
K dalším surdopedickým zásadám patří systematičnost a rozvíjení návyku čtení a písemného projevu. Těžce sluchově postižení žáci mívají velké obtíže s osvojováním čtení analyticko-syntetickou metodou v důsledku zhoršené sluchové percepce – analýzy a syntézy, fonematické diferenciace. Potíže mívají též s osvojováním tvarů psacích písmen. V takovém případě se doporučuje výuka čtení a psaní globální metodou (GMČ).
Učitelé, kteří vzdělávají nebo v budoucnu budou vzdělávat žáky se SP, by měli znát a respektovat několik zásad pro komunikaci s žáky a studenty ve výchovně vzdělávacím procesu, jak uvádí např. Bendová 2011.
Třídní učitel by měl na počátku školní docházky děti vhodně a citlivě informovat o sluchovém postižení žáka, vysvětlit jim co je to sluchová vada a jakým způsobem mají s žákem komunikovat.
Pedagog vzdělávající žáka se SP musí disponovat informací, zda je toto dítě v péči školského poradenského zařízení (SPC) a navázat s nimi spolupráci, neboť odborníci ze SPC poskytnou důležité informace o dítěti, doporučení ve vzdělávání, vhodnost výchovně vzdělávacích metod a postupů konzultují apod.
Učitel by měl být seznámen s obsluhou kompenzačních pomůcek, které žák bude k výuce používat a zároveň si ověřit, zda je žák dokáže samostatně obsluhovat.
V počátcích výuky se zaměřit na kontrolu užívání a funkčnost. Zvláště mladším žákům je často potřeba nošení sluchadel připomínat. Některé děti si je na přestávky sundávají kvůli nadměrnému hluku (to bývá v případech, kdy nemají digitální sluchadlo), je proto nutné opětovně zkontrolovat jejich nasazení.
62
Žák, student se SP by v běžném uspořádání lavic měl sedět nejlépe ve 2. - 4.
lavici uprostřed či v řadě u okna. Pokud to parametry třídy dovolují, ještě vhodnější bývá uspořádání lavic do tvaru písmene U.
Důležité je také vhodné osvětlení třídy, žák nesmí být oslňován světelným zdrojem a pedagog by měl být intenzivněji nasvícen, pohybovat se v oblasti světelného zdroje.
Pro usnadnění odezírání je u žen vhodné rty zvýraznit rtěnkou, u mužů je naopak zcela nevhodný plnovous. Pokud žák se SP znakuje, znakující učitel by měl být oblečen do tmavého horního dílu oblečení, nejlépe tmavě modré barvy, aby docházelo ke kontrastu mezi „figurou a pozadím“ (postavení a pohyb rukou na tmavém pozadí je pro žáka se SP lépe odezíratelný).
Významnou roli v komunikace s žáky se SP hraje též akustika třídy.
Optimální akustické podmínky můžeme zajistit položením koberce po celé ploše třídy, instalací klimatizace do třídy, pořízením protihlukových dveří či opatřit stěny protihlukovým zařízením.
Kvalitnější (hlasitější) příjem informací pomohou zajistit speciální pomůcky, např. indukční smyčka nebo tzv. FM pojítka, která jsou tvořena vysílačem, ten má u sebe učitel a přijímačem, jež má u sebe žák. Zvuk je mezi vysílačem a přijímačem veden přímo rovnou do sluchadla, nevýhodou je však aktuální ztráta informací z prostředí třídy.
Pedagog by měl udržovat oční kontakt s žákem se SP, při výkladu se nepohybovat po třídě, neotáčet se k dítěti zády a podstatné informace zapisovat na tabuli. Pokud je pedagog otočen k tabuli, je třeba přerušit výklad. Pokud chce učitel k výkladu využít učebnici, neměl by hovořit se skloněnou hlavou nad učebnicí, musí zvednout hlavu, vyhledat oční kontakt žáka se SP, nejprve sdělit podstatné informace výkladu a až poté žáky odkázat na učební text, žákovi se SP ještě ukázat přímo v jeho vlastní učebnici, kde verbálně prezentovaný výklad nalezne.
Vyučovací jednotku musí učitel strukturovat s ohledem na žáka či studenta se SP. Odezírání vyžaduje notnou dávku koncentrace pozornosti a je pro toho, kdo
63
odezírá, velmi náročné. Proto, je třeba volit různorodé metody a formy práce a ty vhodně střídat v kratších časových intervalech.
U starších žáků a studentů se SP myslet na fakt, že pokud žák či student odezírá výklad, nemůže současně zapisovat poznámky. Proto je vhodné žákovi zápisky poskytnout předem v tištěné verzi.
Pokud učitel do výkladu aktivně zapojuje žáky a klade otázky, je třeba, aby je vyvolával jmény a poskytl žákovi se SP dostatek prostoru k přesměrování pozornosti na vyvolaného žáka. Informace vzešlé od spolužáků by pak měl zapisovat na tabuli, neboť i za předpokladu, že byly splněny všechny podmínky úspěšného odezírání při skupinové formě výuky (učitel žáky vyvolává jménem, žák se SP má možnost se otáčet na komunikující vrstevníky či chodit po třídě nebo se doptat) se často stává, že žákovi se SP nějaké informace uniknou.
Nezávisle na tom jakou formu výuky učitel zvolí (hromadnou - frontální, skupinovou, individualizovanou či individuální), musí průběžně ověřovat míru porozumění ze strany žáka či studenta se SP. Porozumění ověřovat doplňujícími otázkami, reprodukcí či rekapitulací výkladu, vysvětlením dílčích oblastí probírané látky, uvedením konkrétních příkladů aplikace apod.
Pro snadnější orientaci v komunikačním aktu pedagoga i vrstevníků je třeba náhle neměnit téma hovoru, žák či student se SP si při odezírání pomáhá doplněním informací z kontextu hovoru na základě vlastních znalostí a zkušeností.
Vzít v potaz možné obtíže při osvojování čtení analyticko-syntetickou metodou, která klade vysoké nároky na sluchovou percepci bez využití zrakové kontroly (fonematickou diferenciaci, analýzu a syntézu). Jednotlivé segmenty jazyka jsou pro dítě se SP vysoce abstraktní. Některé děti se naučí číst, ale čtou pouze mechanicky bez porozumění čtenému. V takovém případě je dobré uvažovat i o jiných technikách a metodách výuky čtení a psaní.
Při ověřování znalostí gramatických pravidel by učitel měl u žáka či studenta se SP zvážit vhodnost diktátu, příp. jej nahradit doplňováním. Jsou i žáci a studenti se SP, kteří nemají problémy s psaním diktátů. Při rozhodování tedy vždy přihlédnout k individuálních schopnostem a možnostem žáka se SP.
64
Přechod na druhý stupeň ZŠ či na SŠ s sebou nese vyšší nároky na žáka či studenta se SP v podobě většího množství komunikačních partnerů a odborných předmětů, tedy i odborné terminologie. (Bendová, 2011).
65