Namnet RGD/RGH måste ändras menar några elever. Varumärket är något som kan förbätt- ras. Kunskapen om att RGD/RGH inte är ett enat program för alla som hör dåligt utan att ele- verna läser olika program och på olika språk måste spridas. Döva och hörselskadade är en heterogen grupp som varken har samma förutsättningar eller behov. Det som de har gemen- samt är att de har ett kommunikationshandikapp. Önskemål från elever finns om att ha ett neutralt namn som ’John Bauer Gymnasiet’ med profilen: anpassad kommunikation där ele- verna själva skulle få möjlighet att välja vilket språk de vill läsa olika kurser på t.ex. Om de vill läsa matematik A på svenskt teckenspråk eller svenska i en auditivt anpassad miljö. Det skulle även vara möjligt för hörande elever att söka till detta profilerade gymnasium precis som att elever som inte är från England idag kan söka till ’Engelska skolan’. Det här kan tol- kas som att eleverna vill ha en utbildning på lika villkor som alla andra (se United Nations, 2006). En del av dem vill ha en ökad integrering av undervisningen på RGD och RGH genom att den segregerade undervisningen på svenskt teckenspråk eller på svenska i akustiskt anpas- sad teckenspråkig miljö även öppnas för hörande elever. Möjligheten för en social inklusion kan öka om det också sker en pedagogisk integrering och inte som nu bara en lokalmässig integrering. Den sociala inklusionen kan öka även om det sker i en teckenspråkig miljö re- spektive auditivt anpassad miljö som kan uppfattas som en segregerad miljö och som också en har särskild organisering och därmed särskilda administrativa villkor. Viktigt är att döva och hörselskadade elever får stöd i att utveckla en kulturell identitet som döva respektive hörsel- skadade. Att integreras lokalmässigt är inte lika med att integreras i social mening, varför in- tegrationen inte alltid leder till en upplevelse av social inklusion. Den integrering som sker idag är enbart lokalmässig, I övrigt finns en pedagogisk, organisatorisk och administrativ segregering samt för eleverna en upplevelse av social exklusion för den egna gruppen. Att även lärare/personal på de fyra skolorna saknar en samverkan visar på att det finns en gruppe- ring även på ledningsnivå och inte bara bland eleverna. En segregerad inklusion kan öka käns- lan av likvärdighet för individer med funktionsnedsättning (se SOU 2007:87).
Språk
Teckenspråksbehovet skiftar hos eleverna, likaså teckenspråkskunskaperna hos elever och lärare. En del av de intervjuade på RGD klagar över lärare som har ett för svenskpåverkat teckenspråk medan en del på RGH klagar över lärare som använder för mycket teckenspråk och därmed försämrar flytet i sitt tal, medan vissa elever behöver just dessa stödtecken. Den optimala kommunikativa situationen varierar så det är inte lätt att finna den som är bäst för alla elever i en grupp.
Vad gäller möjligheterna att läsa teckenspråk på RGH är det synd att det ena utesluter det andra, att de som väljer att läsa exempelvis tyska förlorar möjligheten att läsa teckenspråk. Medan andra inte ens har möjlighet att läsa teckenspråk eftersom elevantalet är för litet. De intervjuades önskemål är att ha möjlighet att läsa teckenspråk som ett sätt att öka de kommu- nikativa kunskaperna, men att fokus inte ska ligga på kursmål och kursbetyg utan på den soci- ala delen av kommunikationen. Det skulle kunna vara en idé att i samarbete med Boende och fritid anordna kvällskurser i teckenspråk med ”drop-in” system för att pröva om ökade teck- enspråkskunskaper hos elever på RGH skulle fungera som den nyckel till umgänge mellan dem som går på RGD och RGH som så många nämnt. Om vi går tillbaka till visionen i styck- et ovan, om att ha möjlighet att välja olika språk i olika kurser – skulle fler hörselskadade då välja att läsa vissa kurser på rent teckenspråk för att sedan ha bara tal i andra kurser? Skulle samtidigt fler hörselskadade elever då välja att gå på RGH när de tydligt ser att kommunika- tionen sätts i främsta rummet, där kommunikationsverktyg som hörseltekniska hjälpmedel, små klasser och teckenspråk har lika stor betydelse? Hörselskadade ungdomars pragmatiska tvåspråkighet (se Brunnberg, 2003) kan gynnas genom att sätta kommunikationssättet i främs- ta rummet.
Elevhälsoteamens teckenspråkskunskaper skiftar väldigt, från inget teckenspråk alls till att själv ha teckenspråk som förstaspråk. Elevernas förtroende för EHT tycks påverkas av perso- nalens bristande teckenspråkskunskaper. Teckenspråkiga elever vittnar om att de drar sig för att ta kontakt med EHT på grund av att de inte vill ha tolk med sig och då hellre konsulterar teckenspråkiga lärare. De kommunikativa villkoren påverkar känslan av delaktighet och när- varo, men också möjligheten att få stöd och behålla sin personliga integritet.
RGD-elevernas åsikter om vad som har företräde; lärarnas ämnes- kontra teckenspråks- kompetens är intressanta och viktiga. Ofta är det ämnets utformning och innehåll som avgör. Ämneskompetensen prioriteras högre i praktiska ämnen, och teckenspråkskompetensen prio- riteras högre i teoretiska ämnen. Att RGD-undervisningen i ett antal fall bedrivs med tolk le- der till heta debatter bland RGD-elever, vilket visar på den splittring som råder. Fördelar och nackdelar med att använda tolk värderas. I de fall lärarna saknar tillräcklig teckenspråkskom- petens, upplevs tolkarna som en tillgång för kommunikationen men även som ett hinder. Vi ser att RGD-eleverna, i synnerhet de på Risbergska skolan, är överlag mer kritiska än positiva till användning av tolkar i gymnasieundervisningen. Det kan möjligtvis ses i ljuset av att man läser övervägande teoretiska ämnen på Risbergska skolan. Vi ser även ett samband mellan direktkommunikation och möjligheten att skapa relationer – både mellan elev och lärare, samt mellan döva och hörselskadade elever. Som Heiling (1993) poängterar: utan lättflytande kom- munikation kan relationer inte skapas. Direktkommunikation har en stark position för de döva eleverna, i synnerhet för dem med bakgrund i teckenspråkig specialskola. Kunskapen om ungdomars upplevelse av att få undervisning via tolk saknas. Vi vet inte vad det innebär att sakna en relation till läraren. Det vi däremot vet är att tolkarnas neutrala hållning gentemot eleverna kan upplevas som en negativ faktor. Ett problem som tagits upp av flera av dem är att de som hör bättre/är mer ”talföra” jämfört med sina klasskamrater ofta får agera tolk samt även ”korrekturtolka”, dvs. rätta tolken när denne översätter eleverna fel. Hur påverkas kun-
skapsinhämtandet hos de elever som ”korrekturtolkar” och hos de elever som får ”korrektur- tolkningen”? Tolksituationens betydelse i undervisningen behöver belysas ytterligare.