Krisberedskapsmyndigheten har utvecklat kunskapsmöten utifrån forskningscirkelns kriterier (Persson 2006, 2007). Kunskapsmötet svarar mot myndighetens samordnande uppdrag5. Mötena har initierats av länsstyrelserna på grund av deras geografiska områdesansvar på regional nivå. Olika yrkeskategorier har planerat kunskapsmötet: socialdirektörer och försvarsdirektörer i ena fallet och jurister och försvarsdirektörer i andra fallet. Det gemen- samma problemet har valts i form av scenarion för olika samhällskriser. I kunskapsmötet finns inga på förhand givna svar. Om händelserna skulle inträffa har deltagarna en viktig roll. Varje deltagares perspektiv, kunskap och erfarenhet behövs för att få en helhetsbild av situationen i scenariot och upptäcka vilka möjligheter som står till buds. Kunskapsmötet utformas så att deltagarna får så goda förutsättningar som möjligt att bidra, lyssna, analysera, reflektera och tillsammans finna lösningar. På så sätt blir lärandet en interaktiv process där deltagarna successivt förstår varandras verkligheter och lär av varandra genom att inta varandras olika perspektiv. Redskapen är dialog och reflektion.
Den kunskapsbildande processen garanteras genom att det som kommer fram på mötet dokumenteras. Den gemensamma dokumentationen skickas ut till deltagarna som kan använda resultatet i sitt arbete och regionala kunskapsmöten kan genomföras för att ytterligare utveckla kunskapen. Uppföljning planeras om det finns efterfrågan och behov.
Inom ramen för sitt geografiska områdesansvar utvecklar länsstyrelserna samverkan mellan aktörer i länet. Under stormen Gudrun hade t.ex. Kronobergs, Jönköpings och Hallands län god hjälp av sina tidigare erfarenheter av samverkan (Eriksson 2006, Hedman 2005, Läns- styrelsen Kronobergs län 2005:17, Krisberedskapsmyndigheten, dnr 0257/2005.
Diskussion
Kunskapsmötet, dialogmötet och forskningscirkeln har särskilt dialogen som gemensam komponent. Dialogen har en central betydelse för det kollektiva lärandet och skiljer sig från diskussionen på så sätt att i den senare försöker människor övertyga varandra (Isaacs 1993, Schein 1993, Bohm 1990). I dialogen öppnar sig människor och delger varandra sina föreställningar utan att försöka övertyga eller komma fram till något gemensamt ställnings- tagande. Dialogens syfte är att förstå, utforska och reflektera över något. Det är ett symmetriskt samtal till skillnad mot det asymmetriskt utformade samtalet mellan exempelvis läkare och patient, anklagad och jurist eller socialarbetare och socialbidragstagare.
Dialogens kvaliteter behövs för att skapa positiv synergi i samverkan vid samhällskriser. Vi anser att dialog och subjekt-subjektrelationer är förutsättningar för varandra. Motsatsen till subjekt-subjektrelationen är objekt-subjektrelationen, vilken ofta präglas av distans (Janson 1975). Det innebär att det gemensamma för de tre refererade formerna för kollektivt lärande – forskningscirkeln, dialogmötet och kunskapsmötet, är att de eftersträvar ett demokratiskt förhållningssätt. Kriterierna för detta handlar om:
- deltagande på likvärdiga villkor, - möte mellan jämbördiga parter,
5
- varje deltagare bidrar och lyssnar,
- utrymme för gemensam reflektion och kritisk analys.
Vår slutsats är att dessa kriterier är garanter för att positiv synergi blir effekten av det kollektiva lärandet. Kärnan i det demokratiska förhållningssättet och för att positiv synergi ska bli effekten av lärandet är subjekt/subjekt relationen.
De inledningsvis refererade teorierna om hur individen lär innebär att utrymme för socialt samspel, reflektion och ömsesidig dialog behövs för att lärande med hjälp av exempelvis ackommodation ska kunna äga rum. För att ett genuint och utvecklingsinriktat lärande ska kunna äga rum hos deltagarna i en samverkansgrupp för hantering av samhällskriser behöver formen för mötet vara öppen. Deltagarna ska ha förutsättningar att lära på sina personliga villkor utifrån tidigare erfarenheter (Piaget 1971, 1972), lärstilar eller kunskapsvägar (Belenky et al,1986). Med Ellströms (1992) ord innebär det frihetsgrader där varken uppgiften, metoden eller resultatet är känt.
Samverkansgruppens heterogenitet; att deltagarna representerar olika aktörer med vittskilda kunskaper, erfarenheter och terminologi gör att det kan vara betydelsefullt att verbalisera omedvetna för givet tagna kunskaper (Josefsson 1991), dvs. att låta sin tysta kunskap komma till uttryck för att skapa en gemensam lägesbild/lägesuppfattning. En gemensam läges- uppfattning är resultatet av kollektiv kunskapsbildning där en horisontsammansmältning av olika perspektiv har tagits under övervägande av samtalarna, omformats, transformerats, till ett gemensamt och för var och en nytt perspektiv.
Wilhelmsson (1998) föreslår att gruppdeltagarna tränar dialogkompetens. Inom ramen för Krisberedskapsmyndighetens modell för kunskapsmöten med olika scenarion finns utrymme för sådan träning, som vi också vill benämna samverkanskompetens. För att kunna samverka krävs dialogkompetens. Dessa kompetensformer behövs för att åstadkomma de gräns- överskridanden som krävs för att kunna se händelsen/samhällskrisen ur olika perspektiv. En svårighet är emellertid att övningar är den förhärskande träningsformen inom krishanterings- systemet.
Slutsatser
Det finns förutsättningar att det ska bildas subjekt-subjektrelationer i arbetet med att hantera samhällskriser. Hanteringen för sådana kriser kräver samverkan mellan flera olika samhälls- aktörer. Krisens art avgör vilka de aktuella aktörerna är. Representanter från dessa aktörer ska komma till tals och ge sin bild av händelsen/situationen. Det är alltså ett möte mellan jäm- bördiga parter. Deltagandet sker på likvärdiga villkor, att alla ska komma till tals utifrån sitt mandat eller samhällsuppdrag, sitt kunnande och sina erfarenheter. Det måste finnas utrymme för gemensam reflektion och kritisk analys, t ex att deltagarna faktiskt jämför sina respektive bilder av händelsen/situationen. Här finns både faktiska bilder i form av foton, kartor o dl och mentala bilder. Det som fungerar som broar mellan individerna när de kommunicerar sina respektive bilder är dialog och reflektion, frågor och svar. Alla ska ha möjlighet att bidra och lyssna.
Kärnan i kollektiva lärandeformer – dialogsamtalet, kunskapsmöten och forskningscirkeln - är subjekt-subjektrelationen. Sådana relationer är förutsättningen för att positiv synergi eller mervärde ska utvecklas i samverkansgrupper för hantering av samhällskriser. Följande kan
vara några preliminära exempel på hur lärandet bör se ut för att effekten ska bli positiv synergi, mervärde eller positiv, kompetens:
– Reflektera tillsammans över vad samverkanskompetens, dialogkompetens och/eller talang för samverkan är.
– Öka motivationen hos deltagarna att öppna sig och uttrycka sin tysta kunskap, för givet tagna kunskaper exempelvis genom utmanande frågor från scenariot: Är läget under kontroll? – Cirkulera mellan deltagarnas olika arbetsplatser i syfte att stimulera subjekt-subjekt- relationer, jämbördighet och likvärdighet.
– Skapa större utrymme för socialt samspel, t.ex. studiebesök i kommuner, på länsstyrelsen. – Ge tid/utrymme för individuell och kollektiv reflektion, exempelvis för att tyst, för givet tagen kunskap ska verbaliseras.
– Tillfälliga grupper för att underlätta dialoger för kunskapsmöten: 3-5 personer/grupp. – Genomför en serie 3-timmarsmöten under ett års tid med belysning av ett scenario per till- fälle i grupper där deltagarna valt problem/intresse eller scenario.
– Utveckla relationskompetens, exempelvis att känna igen symmetriska/asymmetriska samtal och olika härskartekniker (Ås 1982).
Referenser
Abrahamsson, K., Abrahamsson, L., Björkman, T., Ellström P-E. & Johansson, J. (2002)
Utbildning, kompetens och arbete. Lund: Studentlitteratur.
Argyris, C. (1999) On Organizational learning. Oxford: Blackwell Publishers Inc.
Argyris, C. & Schön, D. (1996) Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Argyris, C. (1993) On Organizational learning. Cambridge, Mass.: Blackwell Publishers. Belenky, M.F., Clinchy, B., Goldberger, N.& Tarule, J. (1986) Women´s Ways of Knowing.
The development of Self, Voice and Mind. New York: Basic Books Inc.
Borgström, L. & Gougoulakis, P. red (2006) Vuxenantologin. En grundbok om vuxnas
lärande. Stockholm: Atlas Akademi.
Bourgeois, E. (2002) A Constructivist Approach to Adult Learning. I: Bron, A., Schemmann, M., red. (2002) ss.130-153.
Brante, T. (1989) Professioners identitet och samhälleliga villkor. I Selander, S. red. (1989) ss 37-55.
Bron, A., Schemmann, M. (Eds.), Social Science Theories in Adult Education Research. Munster: LIT Verlag.
Dixon, N. (1994) The Organizational Learning Cycle. How we can learn collectively. London: McGraw-Hill.
Döös, M. (2001) Med arbetsuppgiften som glasögon – i relation mellan individers uppgifts-
förståelse och organisationens förändringsprocesser. I: Tedenljung, red (2001), ss 127-168.
Ekman, A. (2004) Lärande organisationer i teori och praktik. Uppsala: Uppsala Studies in Education 105.
Ellström, P-E. (1992) Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet: problem, begrepp och
teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica, Allmänna förlaget.
Eriksson, M. (2006) Samverkan som process och läromiljö. Förutsättningar för kollektivt
lärande när skilda samhällsaktörer samverkar. Uppsats i pedagogik 41-80 poäng, Växjö:
Institutionen för pedagogik, Växjö universitet.
Festinger, L. (1957) A theory of Cognitive Dissonance, Evanston, IL: Row, Peterson & Co. Granberg, O. (2006) Arbetslag och kollektivt lärande I: Lindholm, red (2006), ss 169-197.
Hedman, K. (2005) Stormen kring Gudrun. Magisteruppsats i statsvetenskap 61-80 p. Halmstad: Sektionen för Hälsa och Samhälle, Högskolan i Halmstad.
Holmstrand, L. (2001) Demokratiska kunskapsprocesser i arbetslivet. I: Tedenljung red (2001) ss 105-126.
Holmstrand, L., Härnsten, G. (2003) Förutsättningar för forskningscirklar i skolan. En kritisk
granskning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Härnsten, G. (2006) Erfarenhet och kunskapsutveckling hos vuxna. I: Borgström & Gougoulakis, red (2006) ss 386-408.
Janis, I. (1982) Groupthink. Boston: Houghton Mifflin Company.
Josefsson, I.(1991) Kunskapens former: det reflekterade yrkeskunnandet.Stockholm: Carlsson Kolb, D.A. (1984) Experiental Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Krisberedskapsmyndigheten (2005) Krishantering i stormens spår. Dnr 0257/2005. Stockholm: Krisberedskapsmyndigheten.
Krisberedskapsmyndigheten (2007) Utvärdering av samverkansövning 2007 (SAMÖ 2007) dnr 0887/2006. Stockholm: Krisberedskapsmyndigheten.
Krisberedskapsmyndigheten (2007) Verksledningens inriktning för verksamhetsplaneringen
2008-2011, Stockholm: Krisberedskapsmyndigheten.
Krisberedskapsmyndigheten (2004) Utvärdering av samverkansövning 2004 (SAMÖ 04) Dnr 1138/2004. Stockholm: Krisberedskapsmyndigheten
Kuhn, T. (1962) The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press Leymann, H., & Kornbluth, H. eds. (1989) Socialization and learning at work. Alldershot:
Avebuty
Lindholm, M. red (2006) Pedagogiska grunder. Stockholm: Försvarsmakten.
Länsstyrelsen (2005) Socialtjänsten och Gudrun, Växjö: Länsstyrelsen i Kronobergs län Löfberg, A. (1989) Learning and educational intervention from a constructivist point of view:
The case of workplace learning. In Leymann, H., & Kornbluh, H. eds. (1989).
Ohlsson, J. (2001) Den överhettade arbetsmänniskan. Pedagogiska utmaningar för ett humant arbetsliv. I: Tedenljung, red (2001), ss 30-66.
Persson, I-M. (2006) Kunskapsmöten i risksamhället I: Wingård, B. red (2006), ss 230-249. Persson, I-M. (2007) Krishantering ur ett lärandeperspektiv. Lärande för ett säkrare samhälle
och för att hantera samhällskriser. Stockholm: Krisberedskapsmyndigheten.
Piaget, J. (1970) Genetic epistemology. New York: Columbia University Press Piaget (1971) Biology and Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.
Piaget, J. (1972) Psychology and epistemology: towards a theory of knowledge. New York: Viking Compass Book.
Schein, E. (1992) Organizational Culture and Leadership. San Fransisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Selander, S. (red.) (1989) Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Lund: Studentlitt. Senge, P. (1990) The Fifth Dicipline – The Art and Practice of The Learning Organization.
Chatham, Kent: Doubleday.
Tedenljung, D. red (2001) Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur. Wikström, S. & Normann, R. (1992, 1994) Kunskap och värde. Företaget som ett kunskaps-
producerande och värdeskapande system. Stockholm: Norstedt & FA-rådet.
Wilhelmsson, L. (1998) Lärande diaslog. Samtalsmönster, perspektivförändring och lärande
i gruppsamtal. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Wilhelmsson, L. (2006) Lära som vuxen. I: Borgström & Gougoulakis, red (2006) ss.358-385. Wingård, B. (1998) Att vara rektor och kvinna. Uppsala: Uppsala Studies in Education 73. Wingård, B. red (2006) Livslång nyfikenhet. En vänbok till Gunilla Härnsten. Stockholm: