Förutom teori och strukturerad kunskap så framhålls också ett mer relationellt rande. Att mötas och dela kunskap i samtal och diskussioner upplevs av både lä-rare och studenter som i högsta grad meningsfullt, men är trots det inte helt en-kelt att få till stånd. Det framkommer även en negativ framtoning i studenternas beskrivningar i form av brist på engagemang, verklighetsförankring och flexibili-tet från lärarnas sida. Detta återkommer som en saknad som studenterna längtar och strävar efter.
– S: Det är många som skriver om bemötande … hit och dit … bemötande av sjuka, bemötande av patienter som får ett svårt besked … bemötande …
– Är det viktigt för er ?
– Ja, man vill veta så mycket som möjligt för det är nog det svåraste … vi pra-tar mycket om det …
– Är lärarna med ?
– Jo, dom sitter där, dom säger inte så mycket. Det är för att dom inte varit i vården på så många år … dom har väl tappat den biten. Dom sitter bara och lyssnar, men dom kopplar inte ihop det …
Trots den negativa framtoningen framhåller studenterna de diskussioner som rört de kliniska erfarenheterna som viktiga för lärandet. Efter perioder av klinisk un-dervisning har erfarenheterna lyfts fram i olika fora och diskuterats tillsammans med studiekamrater och lärare. Att på detta sätt dela erfarenheter och diskutera förekommande upplevelser av bemötandesituationer har studenterna upplevt po-sitivt – men alltför sällsynt. Diskussionerna om de kliniska erfarenheterna har en tendens att fastna i ytliga och negativa upplevelser av dåligt bemötande. I sådana situationer eftersöks hjälpen att lyfta fram och förstå problematiken på en djupa-re nivå. Även delade erfadjupa-renheter av negativa upplevelser erfars lärande – det är dumt att säga negativa saker, för även om det är negativa saker så gör vi ju själ-va en motbild, så vill man inte ha det själv och inte göra och så … så det är ju egentligen både negativt och positivt. Att få tillräcklig tid och tillfälle att föra fram och belysa de kliniska erfarenheterna i form av semiariedagar bedöms
där-för som något som skulle gagna lärandet. Dessutom skulle det minska frustratio-nerna över att inte få ta upp det som uppfattas aktuellt och viktigt.
– S: Vad jag saknar är seminariedagar och så … där vi kunde diskutera saker vi har varit med om tillsammans med nån lärare. Man kunde ställa frågor, hur kunde dom göra så … och så där. Det är sånt som vi får sköta på raster och luncher och såna saker. Det tycker jag hade varit en viktig … jag har ef-terlyst det och jag har faktiskt pratat med lärarna om det också … och då är det där med plats, det får inte plats mer i utbildningen, säger dom.
– Är dom negativa till idén ?
– Nej, men dom säger, det ska jag ta med mig och så vet man inte hur tas det med, vi pratar ju med andra som gått kurser innan och framfört liknande sa-ker, men det händer inget. Det är just det där att kunna diskutera … där man frågar frågor som, blev det rätt ? vad tror ni ? och sådant. När många dis-kuterar om det så får man många infallsvinklar och så … det har jag saknat.
– Får ni inte tillfällen att ta upp exempel och problem i teorin ?
– Jo, men det har varit alldeles för lite. Det hade behövts en hel förmiddag el-ler en hel eftermiddag, då det heter att denna tiden är avsatt till detta. För det är ju så att man måste hela tiden vidare ju, vi måste hinna med detta un-der dagen och så här, du vet …
På samma sätt som studenterna lyfter också lärarna fram diskussioner som peda-gogiska möjligheter men ser något annorlunda på sin roll. Diskussioner om stu-denternas kliniska erfarenheter och andra omvårdnadsproblem i anslutning till teoriundervisningen genomförs och ger, enligt lärarna, ypperliga tillfällen för re-flektion och bekräftelse – dom själva ser hur mycket dom faktiskt har med sig och att dom blir bekräftade i det dom har med sig och börjar reflektera. Det här med reflektion är det allra viktigaste för att kunna bemöta bättre och bättre, det är ju så …. Möjligheterna att bekräfta och teorianknyta studenternas erfarenheter ses som viktiga för lärandet och är något som lärarna anser att det finns utrymme för. Dessutom sker det i form av olika seminarier – då kan studenterna fritt få diskutera, då diskuterar man ifrån de situationerna som studenterna har med sig in och så teorianknyter man då. Det blir en härlig diskussion …
– L: Nu kom jag och tänka på en annan del här som jag tycker är fruktansvärt viktig, dom går ju ut med uppgifter, dom handlar ju här till en början om att reflektera och analysera om omvårdnadsproblem och vi har haft omvård-nadsseminarier i halvklass och då är det inte så många människor där. Vi har haft tre olika, och där, där kommer ju det hur vi hanterar det här. Där kan jag som lärare visa på olika vinklar. Det har vi diskuterat här, med att visa på olika sätt att tänka, att plocka in den etiska teoretiska nivån i om-vårdnadsämnet, varför gör vi som vi gör och så vidare. Här kommer det ofta in hur andra sjuksköterskor har bemött i olika situationer, det är ofta det som studenterna tar upp.
– Det som dom har upplevt på klinik ?
– Ja, och jag har ju inte varit med i den situationen men jag kan ju vinkla det dom säger, varför tänkte man så ? Hur kunde man tänka si ? Och så hör jag ju hur dom diskuterar om bemötandet där ute.
I större samtalsfora finns också möjligheter för lärarna att stå upp och synliggöra både egna och sjuksköterskeyrkets etiska värdegrunder. Detta är något som stu-denterna efterlyser, mest p.g.a. oron över studiekamrater som handlar olämpligt, uttalar fördomar och har tvivelaktig människosyn. I dessa sammanhang framkom också kritiken av lärarnas handlande eller brist på handlande – Jag tycker att det ska vara raka rör, att lärare måste säga vad som inte är bra och om någon inte är lämplig eller så … för allas skull. Lärare som lyfter fram problematiken och står för en tydlig etisk hållning samt har mod och övertygelse att möta motargu-ment efterlyses – lärare är så flata när det gäller sådana här saker … det verkar inte som folk behöver bekänna färg … och då uppstår inget. Samtidigt som stu-denterna uttrycker oro och en viss uppgivenhet inför vissa medstudenter finns ändå förhoppningarna om att förändringar är möjliga.
– S: Jag känner mig inte nöjd, det kanske man aldrig blir, det är ju svåra gre-jer … man skulle vilja att dom poängterade det mer … det är en så viktig fråga och alla läser ju inte litteraturen så heller …
– Menar du poängtera det för några särskilda ?
– Jag tycker att det ska poängteras för det är en så viktig sak. Men det är ju så här … vissa människor … det kanske inte hjälper hur mycket dom än får höra det … vissa saker har nog med grundsynen och göra och då får man ju ändra den … tycker man att man exempelvis kan döma ut invandrare och al-koholister och så … har man den grundsynen att man tror sig vara bättre så är det ju väldigt svårt att kunna bemöta på ett bra sätt i vården och då hjäl-per det inte hur mycket omvårdnad vi läser, det verkar va en grej som är nedärvd.
– Kan man inte göra något i utbildningen tror du ?
– Jo man kan ju prata och diskutera … ja jag vet inte.
De möjligheter till djupare relationer mellan lärare och studenter som fanns i den föregående utbildningsformen beskrivs med saknad av lärarna. Då lärarna följde studenterna i tre år fanns många möjligheter för kontinuitet och djupa relationer.
Avsaknaden av detta upplevs som en klar nackdel för lärandet av bemötande då möjligheterna att bekräfta och ifrågasätta med respekt var avhängiga kontinuite-ten. Både att bekräfta och ifrågasätta studenter ses som undervisningsstrategier som främjar reflektion och stärker självkänslan, men är något som kräver tid – man sitter inte och berättar om sina fel och brister med folk man inte känner el-ler folk man inte känner någon tillit till. Det krävs tid och kontinuitet.
– L: Jag har flera positiva minnen från den tiden då vi träffade studenterna under så lång tid. Det är studenter som vågat berätta om saker som dom kanske är rädda för, eller som kanske berör dom ganska djupt själva men som man kanske inte berättar för nån som man inte tror kan ta emot det. I sådana situationer så har det känts bra att kunna vara någon form av con-tainer, att personen kan avlasta sig till mig och gå vidare, mer fri eller så … då känner jag att jag kan vara en hjälp, för trygghet och mod kanske.
– Det är positivt för dig ?
– Ja, det klart att det är och det är det som jag saknar nu då … i det här att vara sjuksköterska och lärare så vill man ha växt, det ligger djupt. Jag
stäl-ler inte de här frågorna om jag inte har byggt upp nånting, om jag inte får tid till det.
Bristen på kontinuitet i relationen till lärarna upplever också studenterna som frustre-rande och hindfrustre-rande för denna typ av läfrustre-rande – sen är det ju nya hela tiden, nya lärare, nya handledare … det är ingen som följer en hela tiden för att se hur vi växer. Det har jag saknat, det har jag efterlyst … För att kompensera denna brist gjordes försök med mentorgrupper under en tid. Meningen med dessa var att knyta samman studenter kring en lärare och låta dessa grupper träffas för personlig och professionell utveckling under hela utbildningen. Erfarenheterna föll emellertid inte väl ut och ledde till ytterligare en besvikelse för de lärare som såg mentorgrupperna som en möjlighet att hålla kvar något av ’den gamla goda tiden’.
– L: Det innebar att vi alltför lättvindigt släppte dom goda sakerna vi hade, det här att följa studenterna. Det var där mentorskapet skulle ersätta men så skulle det då tydliggöras och struktureras så blev det inget utrymme för det som studenterna … där gjorde vi en miss.
Inledningsvis var studenterna positivt inställda till mentorgrupperna och såg dem som ett forum för att ta upp egna frågor och problem. Då förväntningarna inte in-friades avtog intresset i rask takt.
– S: Mentorgruppen har runnit ut i sanden … det vi tyckte att vi ville prata om det ville inte dom prata om. Dom ville prata om rollen som sjuksköterska och så men vi ville prata om vad vi tyckte om, vad vi tyckte illa om … lite mer vardagliga saker. Det gav inget, det blev inte som vi ville. Hade vi fått som vi ville hade det nog hamnat på ungefär samma ställe men dom skulle styra allting så …
Studenternas negativa inställning till mentorgrupperna var, enligt lärarna, det som fick dem på fall. Detta är emellertid ingen erfarenhet utan självrannsakan – för det första så tror jag att det var så att vi hade satt upp gemensamma mål för mentorskapet som kändes främmande för det som studenterna behövde. Om vi hade utgått ifrån de-ras egna upplevelser, vad dom har varit med om … hade det kanske … men det har inte blivit så. Trots misslyckandet fortlever ambitionerna om att ge undervisningsfor-men ytterligare en chans i förändrad form – längre fram.
– L: Jag tycker att vi ska lägga mödan där … men på nåt sätt så ligger det lite nere nu i vår utbildning faktiskt.
– Varför ?
– Det gled iväg och förlorade hela sin … bara diskussionen om att skriva kon-trakt, då tycker jag att det förlorat hela poängen, är det så lite värt då behö-ver man inte ha det …
– Dom var inte motiverade ?
– Nej … men så tror jag att det ligger väldigt mycket hos oss som lärare också
… är man inne i en otroligt pressad och stressad period då kanske just så-dana här grejer blir lidande. Det blir ju så till sist …
Inom sjuksköterskeutbildningens delkurs i psykiatrisk omvårdnad fortlever dock en fungerande form av samtalsgrupp. Inom denna vård har det sedan länge
fun-nits en medvetenhet om att vårdarbetet är krävande och att yrkesverksamma be-höver mötesplatser för att få hjälp att gå vidare. Medvetenheten om vinsterna med detta arbetssätt börjar sprida sig även till andra vårdformer men det är bara inom de psykiatriska kurserna som denna form av handledning tas upp i under-visningsform. Omvårdnadshandledningen bedöms som en väg att åstadkomma den viktiga självmedvetenheten hos studenterna. Detta sker genom att låta dem utsätta sig för utmaningar i trygga grupper. Handledningssamtal i grupp ger dessutom, enligt lärarna, en upplevelse av ett arbetssätt som anses vara väl värt att nyttja och kräva i framtiden – oavsett vilken vårdform man arbetar inom. En annan fördel med handledningssamtalen är att de upplevs som tillfredsställande undervisningssituationer för de deltagande lärarna. Det som kan ses som an-märkningsvärt är att ingen av studenterna nämner dessa samtal som väsentliga för sitt lärande av bemötande. Det innebär dock inte att undervisningsformen va-rit betydelselös men det kan konstateras att samtalen i form av handledning inte är något som studenterna lyft fram i intervjusamtalen.
– L: När det gäller psykiatrikursen i utbildningen så har vi obligatorisk om-vårdnadshandledning i smågrupper så dom får sammanlagt sex timmars handledning vid tre tillfällen i grupper med 6–9 stycken och då ska dom ha med sig situationer utifrån som varit bra eller jobbiga och som dom vill pra-ta om. Då prapra-tar vi ju väldigt mycket om vad som har hänt med dom själva i den här situationen. Det är detta som dom lyfter fram i utvärderingar som att det är det bästa i hela utbildningen ! Och jag kan tänka mig … då står ju dom i centrum och dom får lov att prata om just precis det här som … det spelar ju ingen roll att detta är under psykiatrikursen, detta har dom ju gläd-je av över huvud taget. Dom får lära sig ett sätt att arbeta på.
– Det är väl vanligt att man arbetar med kontinuerlig handledning inom psy-katrin ?
– Ja, det är det. Jag vill att dom ska fundera över sådana saker som, vilka pa-tienter är lättare att möta eller såna som dom undviker … då vill jag att dom funderar på vad händer inom dom själva då … hur gör dom … för dom mås-te ju ofta möta patienmås-ter som dom är rädda för och tycker det är svårt … dom får lära sig, hur kan man hantera det här. Ska man blunda och låtsas som inget eller ska man … hur mycket man faktiskt känner när inte nån är uppriktig, då tittar jag på dom och dom på mig. Dom säger att detta ger en förståelse för varför det går tokigt med vissa patienter och med handledarna också … det man tar upp i handledningsgrupperna kan vara precis vad som helst och det som sägs här stannar här, det går ingen annanstans.
– Du lyckas åstadkomma det här i dom här grupperna ?
– Ja, och det … tillsammans med studenterna så kan det bli väldigt bra … det är det absolut bästa. Likadant är det att ha dom i grupper ute på klinik, att träffa dom och prata om vad som händer, det är fantastiskt.
I dessa organiserade, men ändå något informella, undervisningstillfällen ser lä-rarna annorlunda på sina egna vårderfarenheter. I handledningssamtalen ses des-sa inte bara som tillåtna utan också som nödvändiga för att åstadkomma den för-trolighet som anses vara oumbärlig för att nå handledningens syfte.
– L: Det händer att jag tar mig själv som exempel, alltså inte privat, men jag tar upp såna här saker som att, ja, som ni vet så har man vissa downperio-der och vissa dagar är man jättetrött och då fungerar man inte optimalt, och så vidare så att man så att säga har ett spann där man vågar se sig själv.
Det här gjorde jag inte bra … men man behöver inte bli förkrossad över det utan göra det på ett annat sätt. För vågar man aldrig bjuda på sig själv om man har ett krav på att man alltid ska göra allting rätt, då blir det stereotypt och konstigt och då blir det ingen kommunikation.
Även om undervisningen inte alltid är möjlig att genomföra efter lärarnas ambitio-ner och önskemål så förekommer ändå en undervisning där relationens och dialo-gens betydelse lyfts fram. Det finns en tilltro till att kunskap om relationer erhålls i relationer. Möjligheten finns att förena faktakunskap, åstadkomma självkännedom och agera förebild på en och samma gång, men anses svår att förverkliga.
– L: Jag kan aldrig ha ett gott bemötande om jag inte är medveten om mig själv i den professionella relationen. Att man vet vilken styrka man har och är medveten om vilka svagheter man har, att man är medveten om vilka per-sonlighetsdrag som man kan utveckla mer som kan leda till ett gott bemö-tande. Så det handlar ju både om en teoretisk kunskapsbas och en pedago-gik, en dialogpedagogik som gör det möjligt att våga se sig själv i det hela.
Sen handlar det också om mitt förhållningssätt som pedagog i en sån här grupp och min yrkesbas, min bas i yrket. Jag möter studenterna så som dom
… inte bara jag då, utan alla, så som studenterna blir bemötta här så kom-mer dom ju att få ett mönster för hur de ska bemöta i vården.