Jag använder begreppet tolkning för den analysform som kräver en mer djupgå-ende förståelse och som i följande fas av analysarbetet utgår ifrån det beskrivna.
Syftet är att problematisera och ge förklaringar till hur det beskrivna kan förstås.
–––––––––
213 Kvale, 1997
214 Kvale, 1997 s. 58
215 Ödman, 1979
Hela analysarbetet har självfallet utvecklats i relation till det teoretiska perspek-tivet, men i olika utsträckning. Fram till fasen då de beskrivna erfarenheterna krävde att problematiseras använde jag mig inte aktivt av teori utan koncentrera-de mig på empirin och lät koncentrera-den silas genom min förförståelse. När koncentrera-det så blev dags att problematisera de beskrivna erfarenheterna blev det också dags att akti-vera min teoretiska förståelse och låta teorierna utgöra tolkningsredskap.
Tolkningsperspektivet ’erfara andra’
Med utgångspunkt i von Wrights216 pedagogiska rekonstruktion av Meads inte-raktionistiska teoribildning har innebörden i begreppet ’erfara andra’ utgjort ett tolkningsredskap. Att erfara andra utgör, som tidigare beskrivits, grunden i ska-pandet av den personliga identiteten och sker på två sätt. Skaska-pandet / lärandet sker dels genom att erfara andras handlingar, dels genom att erfara andras bild av den egna personen. Tillsammans utgör de två dimensionerna möjligheter att för-stå omgivningen och skapa sig själv i relation till andra. Att erfara andra utgör också förutsättningen för att reflektera över sina egna handlingar, ta ställning och fatta beslut. Enligt von Wright är subjekten och det intersubjektiva bundna till varandra i en dialektisk relation och i de mellanmänskliga relationerna kommu-niceras allt; det existerar alltså inga tomma (eller värdelösa) möten217. Allt bär uppfattningar, attityder, människosyn, värderingar och annat kulturellt inne-håll som med ett pedagogiskt intresse kan ses som kommunikation av kunskap.
Värden är också av betydelse för lärandet av bemötandeetik.
Tolkningsperspektivet erfara andra bidrog till att jag kunde förstå hur de be-skrivna erfarenheterna av andra personers handlingar haft betydelse för lärandet.
Därigenom gick det också att förstå hur möten och handlingar inverkat i bildan-det av den personliga identiteten, yrkesidentiteten och den egna kompetensen.
Tolkningsperspektivet gjorde det också möjligt att förstå hur deltagarnas erfa-renheter av sina egna handlingar framkallat tankar och känslor som legat till grund för olika ställningstaganden. Det blev, m.a.o., möjligt att förstå hur den kommunicerade kunskapen och värdena bidrog till lärandet av en personlig och professionell bemötandekompetens. Erfara andra var av stor betydelse i de första kapitlens problematiseringar då det var det som belyste hur det relationella lä-randet kunde förstås. Då det framgick att det relationella lälä-randet förekommer överallt och hela tiden så föreföll det meningslöst att påpeka och upprepa att alla de relationer och situationer som beskrevs var lärande. Möjligheten att förstå det-ta finns s.a.s. udet-tan att det upprepas. Det var alltså enbart risken för upprepningar som låg bakom att problematiseringarna utifrån erfara andra-perspektivet ebbade ut i dessa.
–––––––––
216 von Wright, 2000
217 Jfr. Benhabib 1994 s.141 som menar att ”moralen är insnärjd i alla interaktioner”.
Tolkningsperspektivet ’livsvärld och system’
Med utgångspunkt i Habermas kommunikationsteori218 och med insikt i de två samhällssfärerna livsvärld och system har ytterligare ett tolkningsredskap ska-pats. Med de beskrivna sfärerna som grund har redskapet vuxit fram på ett sätt som innebär att livsvärld och system utgör ett dubbelt perspektiv – en integration av två sätt att betrakta och förstå den pedagogiska praktiken219. Tolkningsper-spektivet ’livsvärld och system’ bidrog till att jag kunde identifiera såväl livs-världens som systemets rationalitetsformer och förstå dess olika praktiska ytt-ringar. Vid tolkningen av det empiriska materialet visade livsvärldsperspektivet hur de uttalade erfarenheterna gick att härleda till hög värdering av egna person-liga erfarenheter, till familj, grupp eller kulturell bakgrund, till dess normer, vär-den och relationella form av problemlösning. Livsvärldsperspektivet belyste hur både lärandet och bemötandet skedde intuitivt, normativt och kommunikativt i kulturell gemenskap och gav ledtrådar till hur dessa former av social integration kan förstås.
Systemperspektivet visade hur de uttalade erfarenheterna gick att härleda till strategiska strukturer i form av effektivitet och överordnad makt. Tolkningen gjorde det möjligt att förstå hur argumentation påverkat praktiken men gav också indikationer om ett mer intuitivt accepterande av strategiska strukturer i form av begreppsanvändning och uppfattningar om resurser och resursfördelning. Sy-stemperspektivet visade också hur både lärandet och bemötandet har påverkats av ett strategiskt, strukturerat och effektivitetsanpassat handlande som kan för-stås med hjälp av Habermas tankar om kolonisering och systemintegration.
Under analysens framskridande framkom också att mycket av deltagarnas erfa-renheter gick att härleda och förstå ur livsvärldsperspektivet, men ändå framstod som kvalitativt åtskilda. Detta innebar att livsvärlds- och systemperspektivet vi-sade sig vara trubbigt tolkningsredskap och måste kompletteras. Lösningen på problematiken var nära. Med en fördjupning från livsvärld och system till de tre olika formerna av praktisk rationalitet öppnades en ny möjlighet till förståelse.
Den nya möjligheten bestod främst av att det öppnades ett utrymme och en tolk-ningsram för den etiska rationalitetens handlingar framträdde. Det Habermas220 fokuserat och uttömmande beskrivit i sin teoribildning är de två ytterligheterna strategiskt och kommunikativt handlande, medan han däremot lämnat något mera öppet när det gäller beskrivningar av den etiska rationalitetens handlingar.
Eftersom många av deltagarnas erfarenheter gick att förstå som sprungna ur etisk rationalitet öppnades möjligheten till att föra de tre handlingsrationaliteterna samman och studera dem och dess inbördes relationer. Fördjupningen från livs-värld och system till de tre rationalitetsformerna pragmatisk, etisk och moralisk kom också att öppna det som kritiskt betraktas som en dualistisk indelning av verkligheten. Öppningen innebar att det i mycket större utsträckning blev möjligt –––––––––
218 Habermas, 1984, 1987, 1990a
219 Fritzell, 1996
220 Habermas, 1984, 1987, 1990a
att förstå alla de erfarenheter jag fått ta del av, utan att vare sig göra våld på det empiriska materialet eller att i grunden ifrågasätta Habermas teoretiska konstruk-tion. Tolkningsperspektivet ’livsvärld och system’ har, i motsats till tolknings-perspektivet ’erfara andra’, haft en ökande betydelse. Från att i de första proble-matiseringarna ha delat utrymmet med erfara andra-perspektivet så har livs-världs- och system-perspektivet tilldelats allt större utrymme, allt eftersom de empiriska beskrivningarnas komplexitet ökat. Med det forsknings- och kun-skapsintresse som ligger till grund för hela avhandlingsarbetet är det också det senare perspektivet som haft den största potentialen att problematisera på ett sätt som inneburit fördjupad förståelse av den pedagogiska praktikens problematik och dess inverkan på lärandet.
Det är viktigt att poängtera att alla människor i sina dagliga liv antas handla ut-ifrån alla rationalitetsformer, men intressant ur pedagogisk synvinkel är att ratio-naliteterna kommer till uttryck i all mänsklig, språklig kommunikation och att de lärs. Genom att delta i och förstå språklig gemenskap framstår argument som olika, gör olika intryck och får olika genomslag. På så sätt kan språkligt uttryckta rationaliteter förstås som diskursiva och därmed vara medierande, lärande och konstituerande av både kunskap och värden.
Under arbetet med att tolka och förstå de empiriska erfarenheterna med hjälp av de båda tolkningsperspektiven uppstod en särskild teoretiskt-praktisk samförstå-else. Det uppstod m.a.o. en specifik kontext av just den empirin och av just de teorierna som gjorde det möjligt att förstå och identifiera den pedagogiska prak-tikens diskursiva strukturer samt belysa den inverkan de kan tänkas ha på läran-det av bemötandeetik.