Ramfaktorteori

Olika interna och externa faktorer påverkar, enligt Lekholm (2010), lärares bedömningar. De interna handlar om lärares kunskaper inom ämnen och pedagogik, deras förväntningar, förhållningssätt och liknande. Externa faktorer kan vara föräldrars inflytande, politiska beslut, förhållandet i klassrummet, elev-ernas tidigare erfarenheter, elevelev-ernas familjebakgrund med mera. Dessa olika faktorer påverkar lärares bedömningsbeslut och kan ses som ramar inom vilken bedömningar görs.

Ramfaktorteorin försöker förklara vad som händer i klassrummet, och som där-med också skulle kunna bidra till förståelsen av vilka faktorer som påverkar ut-formandet av skriftliga prov. Den utvecklades ursprungligen av Urban Dahllöf (1967) och Ulf P. Lundgren (1972; 1977). Med ramfaktorer menar Lundgren faktorer som begränsar och till en viss del bestämmer undervisningsprocessen. Han anser att det finns ett samband mellan pedagogiska ramar, processer och resultat (Lundgren 1972). Undervisningen tar sin form inom ramarna samtidigt som ramarna ger uttryck för samhällets behov och krav på utbildning (Lund-gren 1989). Lund(Lund-gren delade in ramfaktorerna i tre kategorier: konstitutionella, organisatoriska respektive fysiska ramar.

Den definition som används i denna studie är Gunn Imsens (1999, s. 308): ”Ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisningen och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt.” Hon menar att faktorer på olika samhällsnivåer samverkar och bildar mönster, vilka påverkar vad som sker i

klassrummet. Imsen delar in ramfaktorerna i fem grupper, vars gränser dock är flytande och olika faktorer kan höra hemma i flera grupper:

1. De pedagogiska ramarna (motsvarar Lundgrens konstitutionella) är styr-dokument som lagar, förordningar, läroplaner och kursplaner.

2. De administrativa ramarna (motsvarar Lundgrens organisatoriska) handlar om skolans organisation, vilket innebär såväl ledningsstruktur, arbetslag, arbetstidsregler, klassorganisation som regler för examination. En viktig del i de administrativa faktorerna är schemat, vilket har stor betydelse för under-visningens möjligheter och begränsningar.

3. De resursrelaterade ramarna (motsvarar Lundgrens fysiska) är de ekonomis-ka och materiella förutsättningarna, till exempel skolbyggnaden, inventarier, läromedel och det totala antalet undervisningstimmar.

4. De organisationsrelaterade ramarna, vilket är de sociala förhållanden och den kultur som råder bland skolans personal och mellan lärare och elever. 5. De elevrelaterade ramarna, vilket handlar om kulturell bakgrund,

motiva-tion, förmåga och vilket stöd de har hemifrån.

De ramfaktorer som har tillkommit jämfört med Lundgrens handlar om hur läraren, och även eleverna, uppfattar ramarna (Askling 1983). Lärarens och elevens kompetenser, attityder, värderingar och föreställningar är också att betrakta som ramfaktorer (Gustafsson & Lundgren 1981).

Ramarna sätter förvisso gränser för undervisningen, men det finns ett utrymme inom dem som lärarna kan använda sig av och vissa ramar kan också påverkas (Imsen 1999). Sverker Lindblad och Fritjof Sahlström (1999) menar att ramarna kan vara både yttre och inre. De inre ses som en social konstruktion mellan aktörerna, vilka kan ha en viss autonomi gentemot de yttre ramarna. Ulf Lund-ström (2007) använder i sin avhandling objektivt respektive subjektivt hand-lingsutrymme, vilket handlar om friutrymmet i förhållande till de yttre ramarna respektive hur lärarna upplever ramarna), till exempel har olika lärare på samma skola olika upplevelse av om de har fått tid till vissa arbetsuppgifter eller inte. Christina Gustafsson (1999) menar att det finns ett stort friutrymme inom de reella ramarna, men att de upplevda ramarna ofta kan vara snävare.

Gustafsson betonar att ramfaktorteorin inte kan användas för att förutsäga pedagogiska processer, utan bara för att förstå och förklara dem. Hon menar att man kan ”med vetskap om en viss konstellation av ramar med stor sannolikhet förutsäga vilka processer som inte kan uppträda” (Gustafsson & Selander. 1994, s. 14) Hon menar också att det ofta går att visa vilka ramar som är nödvändiga,

men att det är svårare att säga vilka som är tillräckliga för en specifik pedagogisk process. Utifrån undervisningens resultat studeras vilka processer som lett till detta resultat och utifrån detta visar det sig vilka ramar som styrt dessa processer. Det finns oerhört många olika ramar som påverkar olika pedagogiska processer. Enligt Gustafsson (1999) måste därför problemet göras hanterbart genom att man väljer att studera de ramar som verkar mest rimliga.

Det finns några resultat i tidigare forskning eller rapporter som berör ramfak-torer vilka kan ha betydelse för lärares provpraxis. De pedagogiska ramarna handlar om styrdokument av olika slag. Skolverket (2005) visar att styrdoku-menten inte har någon större vikt för undervisningen enligt lärarna själva. Frågan är om detta också gäller lärarnas provpraxis. Skolinspektionen (2010) visar att lärarna i hög grad förstår de grundläggande principerna för betyg-sättning i ett målrelaterat betygssystem. Samtidigt finns en osäkerhet vad gäller underlagen för betygsättning, bland annat om vilka moment i en kurs som betygsätts och hur betygskriterierna ska tolkas. Skolverket (2009) bekräftar också att lärarna tycker att betygskriterierna är svåra att förstå och tolka. Ann-Sofi Wedin (2007) har studerat hur lärares kunskaper utvecklas och har bland annat studerat hur betygssystemet har påverkat grundskollärares vardag. Hon menar att betygssystemet inneburit nya krav för lärare, bland annat genom att de måste formulera betygskriterier och hjälpa elever att nå godkänt. Hon skriver att lärare för att göra detta hanterbart hittar anpassningar till betygssystemet, vilket kan innebära att man försöker hitta lösningar genom att tänja på gränser. Wedin hävdar också att lärarens kompetens inom detta område knappast kan utvecklas genom lärarutbildningen, utan behöver ske i vardagsarbetet som ett resultat av de krav läraren möter.

De administrativa ramarna handlar om skolans organisation. En viktig faktor för lärares arbete är tiden. Bristen på tid är ett generellt problem som lärare lyfter fram i Ranagårdens (2009) avhandling. Hon skriver att visserligen har den decentraliserade och målstyrda skolan inneburit ökat friutrymme för lärarna, men samtidigt har lärarna fått betala detta med större arbetsinsatser. Det har blivit fler krav på bland annat dokumentation, individualisering, vilket samman-taget gör att lärarna upplever att de har brist på tid för sina arbetsuppgifter. Ulf Lundström (2007) och Göran Brante (2008) lyfter också fram att lärarna känner stress av alla nya uppgifter, vilka gör att tiden inte räcker till. Lundström skriver också att schemat ses som en begränsning för lärares arbete. Lundahl och Fors-berg (2006) pekar på att omfattande mål, många lektioner och många elever

innebär ett begränsat utrymme för att planera mer avancerade bedömningar och än mindre att rätta dem. Tidsekonomiska skäl är således ett hinder för att ut-veckla bedömningspraktiken. Bland de administrativa ramarna finns också skol-ledningen, vilken ansvarar för kompetensutvecklingen. Skolinspektionen (2010) redovisar i en rapport att ca hälften av lärarna har fått kompetensutveckling om betygsättning. Detta skulle också kunna ha betydelse för arbetet med prov. Lundgren (2007) och Brante (2008) lyfter också fram otillräckliga resurser som ett problem lärarna tar upp. Detta handlar om resursrelaterade ramar och frågan är om dessa har betydelse även för lärares provpraxis.

De organisationsrelaterade ramarna handlar om relationerna lärare emellan och relationerna mellan lärare och elever. Wedin (2007) menar att relationsbyggande till elever är en viktig och stor del av lärarnas vardag. En konsekvens av detta är att de ofta anpassar sin undervisning efter elevgruppen. Skolinspektionen (2010) har i en rapport konstaterat att eleverna uttrycker att de har större för-troende för betygsättningen om den i hög grad baseras på prov. Skolverket (2000) konstaterar på motsvarande sätt att lärares behov av att kunna motivera betyg, vilket anses förutsätta fler formella underlag, leder till provhysteri. Detta skulle kunna innebära att lärare anpassar sig efter elevernas önskemål och har fler prov än de annars skulle ha haft.

En annan organisationsrelaterad ram är kollegorna, vilket inkluderar samarbete. När betygssystemet infördes förutsatte det samtal och samarbete lärare emellan (Skolverket 2000; Riksrevisonen 2004). Skolverket (2000) visar dock att samver-kan mellan lärare kring betygsättning är ovanligt. Wedin (2007) lyfter i sin av-handling fram att den ensamarbetande läraren har varit och fortfarande är vanlig i skolan, även om det blir alltmer av samarbete i till exempel arbetslag. Brante (2008) visar också att lärarna uttrycker ovilja till en del förändringar som att arbeta i arbetslag och att individualisera.

Till sist skulle lärarutbildningen kunna påverka lärarnas arbete med prov. Christian Lundahl och Eva Forsberg (2006) pekar på att lärarutbildningen inte ger mycket stöd i frågor om bedömning och prov. Detta gör att lärare fortsätter använda samma metoder för att bedöma kunskaper; metoder som inte föränd-rats i någon hög grad sedan 1950-talet. Detta bekräftas i en rapport från Skol-inspektionen (2010) där lärare uppger att de i lärarutbildningen inte har fått, eller endast har fått bristfällig, utbildning i betygsättning. De har istället lärt sig

detta genom andra kollegor och egen erfarenhet. Wedin (2007) skriver att en viktig del i lärarens kunskapsutveckling är den vardagliga reflektionen, vilket motsvarar att de lär av erfarenheterna.