Ramfaktorteorin kan bidra till en förståelse för vilka faktorer i stort som påverkar lärares arbete med prov och den kan i viss mån förklara varför lärares provpraxis ser olika ut. Ett viktigt begrepp i teorin är det upplevda friutrymmet i förhållande till ramarna, vilket kan bidra till att förklara avvikelser. Virta menar att lärares bedömningspraxis visar deras kunskapssyn, vilken alltså skulle kunna vara en faktor som påverkar lärares betygspraxis. Lärarnas provpraxis skulle
kunna vara ett uttryck för vilka kunskaper de ser som viktiga. Men när lärarna talar om betygen uttrycker de i stort sett samma kunskapskrav, vilket inte tyder på olika kunskapssyn. Däremot testar de olika kunskapsformer i sina prov. Det finns en diskrepans mellan en del av lärarnas kunskapssyn och provpraxis, vilket skulle kunna förklaras av att den önskvärda provpraxisen begränsas av olika ramar.
De administrativa ramarna tycks ha olika stor betydelse beroende på vilket friut-rymme lärarna upplever. Framför allt handlar det om lärarnas arbetstid och om schemat, vilka båda sätter ramar för lärarnas arbete med prov. Tidsbrist är att allmänt problem för lärarna enligt Ranagården (2009), vilket också lyfts fram av Lundahl & Forsberg (2006). Black menar att behovet av tidseffektivitet (för både lärare och elever) kan förklara diskrepansen mellan lärares kunskapssyn och provpraxis. Han menar också att tidsbristen kan innebära att lärarna inte hinner reflektera över provens validitet. Vidare pekar Cunningham (1998) på att det krävs tid för att göra bra prov, vilket bekräftas av lärarna i studien. Det tar också tid att rätta mer resonerande och öppna frågor. Eleverna behöver hinna besvara frågorna och frågor i de mer komplexa kognitiva kategorierna kräver mer tid, både för tänka och att skriva. Dessa två faktorer, arbetstiden och lek-tionstiden, är de som tydligast lyfts fram av lärarna i studien. Samtidigt påverkar arbetstiden och schemat olika mycket beroende på det upplevda friutrymmet, eller på hur undervisningen är organiserad. Det är de lärare som har störst andel frågor att minnas som särskilt betonar bristen på tid, liksom schemats begräns-ningar. En del av de andra löser problemet med skrivtiden genom att byta lek-tioner med kollegor, eller genom att skolan lagt ut långa lektionspass i samhälls-kunskap. Om lärarna ska kunna ha prov med en stor andel frågor i de komplexa kognitiva kunskapsformerna underlättas det således av att lärarna har tid för detta liksom att schemat kan påverkas. Skolornas sätt att hantera lärares arbets-tid och schemaläggning har således betydelse för lärarnas möjligheter att göra valida prov i relation till betygskriterierna.
Studien visar att organisationsrelaterade ramar också har stor betydelse för lärarnas provpraxis. Wedin (2007) lyfter fram att lärare anpassar sin undervis-ning efter elevernas önskemål som ett led i att bygga goda relationer till elever-na. Detta tycks också påverka lärares provpraxis. Elevernas önskemål lyfts fram av lärarna i studien och de menar att eleverna föredrar skriftliga prov framför andra examinationsformer och att de föredrar prov med minnesfrågor, där det finns tydliga rätt och fel. Det tycks finnas en kultur bland eleverna att betona
minneskunskaper. Detta kan samtidigt vara orsakat av tidigare proverfarenheter; det konstaterades ju tidigare att elevernas kunskapssyn påverkas av proven. Lärarna tar viss hänsyn till elevernas önskemål, både vad gäller antal prov och vad de testar, även om de inte anpassar sig helt.
Ytterligare tycks det råda en utbredd skolkultur bland lärarna, vilken betonar faktakunskaper (minnas). Detta är också en organisationsrelaterad ram. Carlgren (2009) menar att tolkningen av styrdokumenten ofta sker med den tidigare kunskapssynen som ram, vilket påverkar både lärare och elever, minneskunska-perna tycks vara en outtalad norm. Denna studie visar att det främst är de lärare som har en stor andel minnesuppgifter som uttrycker att de använder sina kollegor som bollplank, vilket tyder på att det skulle kunna finnas en provkultur som är orienterad mot att minnas. Dessa lärare uttrycker också att provformen i sig är mest lämpad för det de kallar faktafrågor, det vill säga att minnas. Det skulle också kunna vara en generationsfråga, vilket Korp (2010) uttrycker då hon menar att lärare i olika generationer socialiserats in i olika bedömnings-modeller. Detta är dock inte så tydligt i denna studie. Bengt och Per är äldre än de andra och de använder mer minnesinriktade prov. Samtidigt är de andra rela-tivt jämnåriga och de har olika betygspraxis. Lärarna i Schüllerqvists & Osbecks (2009) studie uttryckte att de tidigare hade mer av minnesfrågor, men att de senare i karriären har mer av analyserande frågor. Möjligen kan det vara så att det är vanligare att äldre lärare har mer av minnesfrågor och att det främst är yngre som testar mer komplexa kognitiva kunskapsformer. Det är dock bara sex lärare i studien, vilket ger en mycket begränsad bild. I vilket fall är det inte självklart att samarbete lärare emellan leder till prov som testar en mindre andel minneskunskaper och större andel mer komplexa kognitiva förmågor. Samtidigt behövs sådana samtal för att minska skillnaderna i provpraxis och öka likvärdig-heten i examinationerna och därmed i betygsunderlagen. Bland annat menar Black att det behövs kollegiala samtal för att utveckla validiteten i summativa bedömningar. Ytterligare en väg att förbättra lärares kompetens i bedömnings-frågor är att lärarutbildningen satsar mer på detta. Enligt lärarna i studien, och enligt Wedin (2007), ger lärarutbildningen inte mycket stöd i dessa frågor idag. När det nya betygssystemet infördes var tanken att lärarna skulle samtala med varandra för att utveckla samsyn kring betyg och bedömningar. Enligt Skol-verket (2000) är det dock ovanligt med samarbete mellan lärare kring betyg-sättning och denna studie tyder på att det också är ovanligt med närmare sam-arbete mellan lärare kring prov. Å andra sidan visar ovanstående resonemang
att det inte är givet att samtal skulle leda till en annorlunda provpraxis utifrån rådande skolkultur. Individuella och självständigt arbetande lärare har enligt Wedin (2007) varit vanligt i skolans värld, vilket också tycks gälla arbetet med prov, det är den enskilde lärarens ansvar.
När det gäller resursrelaterade ramar så påverkar förvisso läromedel, men inte vilka kunskapsformer som testas. Läroböcker i samhällskunskap har av Bronäs (2000) visats vara deskriptiva och faktaorienterade, vilket skulle kunna vara en orsak till att frågor av denna art är så vanliga, men lärarna i studien menar att läromedlen inte påverkar typen av frågor, utan provens stoffmässiga innehåll. Lärarna uttrycker att de inte påverkas så mycket av ramar som har med elever-nas bakgrund att göra. En viss anpassning behövs för att det inte ska vara för svårt för eleverna, men främst menar de att betygskriterierna styr. Det innebär vidare att prov inte ska vara annorlunda beroende på vilket program det an-vänds på. Detta står i motsats till Lekholms (2008) resultat som visar att lärare hanterar betygsättningen, i relation till nationella prov, olika beroende på typ av program, liksom till Lindberg (2002) som menar att det är lättare att få Godkänt på yrkesförberedande program jämfört med studieförberedande program. I min studie är det dock endast en av lärarna som hade både yrkes- och studieförbere-dande program, vilket gör att det är svårt att se om det stämmer i praktiken. Det pedagogiska ramsystemet har enligt lärarna stor betydelse, framför allt handlar det om betygskriterierna. Detta bekräftar Selgheds (2004) studie där lärarna uttryckte att de har stöd i betygssystemet vid arbetet med prov och betygsättning. Det konstaterades tidigare att lärarna i studien inte tycks förhålla sig till kursmålen i sin provpraxis, utan endast till betygskriterierna. I praktiken visar studien att lärarna använder ett stort friutrymme i förhållande till styrdoku-menten. De kompromissar utifrån både de administrativa ramarna, som arbets-tiden och lektionsarbets-tiden, och de organisationsrelaterade ramarna, främst elev-ernas önskemål.
I Tsagalidis (2008) studie framgår att ämneskaraktären tydligt påverkar bedöm-ningen i yrkesämnen på Hotell- och restaurangprogrammet, men detta verkar inte gälla det teoretiska kärnämnet samhällskunskap. Enligt lärarna i studien finns det inte någon särskild karaktär i ämnet som gör att provfrågor skulle vara annorlunda än i andra ämnen, möjligen med undantag av matematik som pekas ut av några lärare. Detta står i motsats till vad Svingby (1989), Arevik & Hartzell
(2007) och Lindqvist & Hyltegren (1995) uttrycker om en särskild karaktär i samhällskunskap. Visserligen visar studien att lärarnas prov tycks vara mer problemorienterade på det sätt som Svingby och de andra efterfrågar, men detta beror på betygskriterierna. Lärarna menar att kunskapsformerna i betygen är universella mellan de flesta av skolans ämnen och inte unika för samhälls-kunskap. Det enda som möjligen skiljer ut ämnet är, enligt lärarna, ämnets aktualitetskoppling, vilken skulle vara tydligare än i andra ämnen. Det skulle ta sig uttryck i aktuella exempel i proven, vilket dock proven i denna studie endast visar få exempel på.