Vad är skolkunskaper idag ?

Man kan diskutera kunskap med olika utgångspunkter, exempelvis ut- ifrån dikotomier som: objektiv – subjektiv, naturvetenskaplig – human- vetenskaplig, rationell - empirisk, kognitiv – social, kontextualiserad – dekontextualiserad, atomistisk – holistisk, konkret – abstrakt, vardaglig – vetenskaplig, generell – specifik, individuell – kollektiv, teoretisk – prak- tisk, kvantitativ – kvalitativ. Dikotomierna grundar sig på filosofiska och pedagogiska tankar kring kunskap.

Ett annat sätt är att tala om kunskap i förhållande till olika begrepp med anknytning till styrdokumenten: kunskap och information, kunskap och lärande, kunskap och språk, kunskap och makt, kunskap och etik, kunskap och demokrati, kunskap och livsvärld, kunskap och kropp, kun- skap och känsla, kunskap och empati etc.

Dessa båda förslag är antingen för vida och abstrakta, för smala el- ler redan etablerade i denna undersökning. Samtliga får däremot betrak- tas som relevanta att ta upp i diskussioner om kunskap på en mer över- gripande nivå. Det innebär att andra sätt här måste tas fram, om man vill konkretisera begreppet. I detta sammanhang kommer kunskap att disku- teras i termer av kompetenser och dimensioner som kan anses ha bety- delse för elevers möjligheter att leva upp till styrdokumentens målbe- skrivningar.

Det talas idag oftare om kompetenser och förmågor än om specifi- cerad ämneskunskap eller substans (se t.ex. Carlgren & Marton 2001:195,

192

Maltén 1995:132 ff., Skolverket 2001b:25) när det handlar om vilka kun- skaper elever förväntas utveckla i skolan. Det är en av förklaringarna till att styrdokumenten är utformade som de är, utan detaljerat formulerade ämneskunskaper, vilket samtidigt ställer höga krav på de undervisande lärarna. Styrdokumenten ställer krav både på ökade kunskaper och på kunskapskvalitet. Både läroplanen (Lpf 94:42 ff.) och kursplanen i natur- kunskap pekar just på olika sådana kompetenser som eleverna behöver utveckla. I läroplanens frågor kring kunskap är det frågan om allmänna kompetenser som till exempel att eleverna ”kan använda sina (ämnes) kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter, kritiskt granska och värdera påstå- enden m.m.”. I kursplanen beskrivs kompetenserna i kursmålen. Elever ska bland annat definiera x, beskriva och förklara y, analysera z etc., lik- som över huvud taget kunna uttrycka sig begripligt i tal och skrift. I Skolverket (2001b:66) nämns följande kompetenser: kommunicera, lösa

problem, social och etisk kompetens, att förstå sammanhang och yr- keskunnande. Eftersom informationsutbudet idag är så svåröverskådligt,

och det är svårt att förutsäga vilken slags kunskaper som eleverna kom- mer att behöva i sina framtida liv, måste en viktig aspekt av skolans kun- skapsuppdrag bli att ge eleverna redskap så att de kan utveckla sin kom- petens att sovra i informationsflödet, kritiskt granska informationen och bearbeta den. Eleverna behöver hjälp med hur man kan skapa kvalitativ kunskap av all den kvantitativa information som omger dem.

Man kan också tala om kunskap i termer av kunskapsdimensioner. Maltén (1995:139) presenterar fyra olika kunskapsformer eller dimensio- ner. Han talar om baskunskap, fördjupad kunskap, processkunskap och människokunskap. Flera av dem verkar samtidigt, så det är inte så att de befinner sig på olika nivåer. Med baskunskap menar han dels basfärdig- heter som senare kan användas som redskap (läsning, skrivning, illustra- tioner m.m.) för att fördjupa andra kunskaper, dels en baskompetens som har att göra med att kunna avgöra vilket redskap som lämpar sig att användas. Fördjupad kunskap bör bygga på elevernas ”behov, intressen och erfarenheter” (Maltén 1995:140). Med processkunskap menar Mal- tén ungefär hur man kan arbeta för att stärka elevernas självförtroende på olika sätt för att skapa nyfikenhet och engagemang för egen forskning t.ex., men häri ingår också sådant som att utveckla elevernas problemlös-

193

ningsförmåga och deras förmåga att reflektera. Med människokunskap avser han kunskap om hur vi människor fungerar tillsammans.

Ett liknande sätt att tala om dimensioner av kunskap är de fyra F:n, som nämns i styrdokumenten (Lpf 94):

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former - såsom fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet [min kursivering]- som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.

(Lpf 94:40)

Alla dessa dimensioner ingår i kunskapsbegreppet och är beroende av varandra, men betoningen kan ligga på den ena eller den andra dimen- sionen. Vad lägger då vi in i de olika dimensionerna som ingår i begrep- pet, och hur förhåller de sig till varandra? Med faktakunskaper avses att något förhåller sig på ett visst sätt. Vi kan kalla denna dimension av kun- skapen för teoretisk kunskap. Sådan kunskap kan vara sann eller falsk. Fakta kan, som visats ovan, förändras med tiden, men behöver inte göra det. Skolans olika ämnen är uppbyggda med utgångspunkt i teoretiska kunskaper som vetenskapsmän kommit fram till i just det ämnet genom sin forskning. De utgör en del av ämnestraditionen och ämnesinnehållet. För eleverna framstår de ofta som obearbetad information. Om de sedan pluggar in sådana faktakunskaper, kan de upprepa dem men inte använda dem på något konstruktivt sätt. Detta resulterar i sådana kunskaper som lätt glöms (när provet är över). Ju fler möjligheter eleverna ges att arbeta med dessa i olika sammanhang tillsammans med andra och med olika semiotiska redskap, desto högre grad av färdighet och förståelse kan de förväntas bygga upp. Den elev som får möjlighet att tillsammans med andra både läsa om, diskutera, skriva om, muntligt redogöra för och illu- strera processer i naturen har nått djupare kunskaper än den som enbart lyssnat till lärarens genomgång och antecknat vad läraren sagt eller kan- ske fyllt i namnen på olika organismer i en sådan process. Genom att fakta bearbetas på olika sätt, fördjupas kunskapen så småningom till för- ståelse. Denna dimension är av kvalitativ art. Får eleverna tillräckligt många tillfällen att bearbeta och tillämpa dessa faktabitar kommer en del av dem att kännas självklara för eleverna. De blir förtrogna med dem, och behöver inte ägna just dessa bitar så stor uppmärksamhet, utan dessa kommer att bilda bakgrundskunskap eller användas som redskap för att

194

bearbeta andra fakta som fokuseras (se också SOU 1992:94, s.59-67 och Liberg 2003a:24-25). Liknande resonemang kring kunskap förs också av Gustavsson (1996, 2001, 2002), och Liedman (2001/2002).

Dessutom behöver eleverna lära sig att förhålla sig kritiskt till fak- takunskaperna. För att komma dithän krävs att elever får träna sig att använda kunskaperna som redskap i olika sammanhang för att kunna ställa hypoteser, tolka och dra slutsatser, jämföra etc. De behöver också kunskap om de olika skolämnenas typiska diskursiva redskap, förutom redan nämnda semiotiska redskap.

Läroplanen lyfter fram beroendeförhållande mellan dessa dimen- sioner av kunskap i formuleringen, vilket innebär att de inte är avsedda att tillämpas var för sig i undervisningen.