Syn på språkutveckling

Beskrivningen av den syn på språkutveckling och lärande som avhand- lingen bygger på, avser såväl ett första- som ett andraspråksperspektiv.39 Språkutveckling och lärande ses som beroende av de möjligheter indivi- der har att använda språket i samspel med andra. Omvärlden tolkas, dvs. individer tolkar tillsammans och enskilt omvärlden med hjälp av språket, dvs. man lär sig något om sig själv, andra och världen genom språket. Man kan också säga att individers tolkningar medieras genom språket.40 Språket kan beskrivas som det raster som finns mellan vårt inre, vårt yttre och omvärlden. Språket är det som våra tankar kanaliseras genom. Språket är vårt viktigaste redskap för att bygga upp såväl vår identitet som vår bild av omvärlden. Eftersom vi utvecklas tillsammans med and-

39 _{Se dock inledningen om skillnaden mellan första- och andraspråksutveckling.} 40 _{Vi kan också använda andra medierande redskap i vår kontakt med andra och}

65

ra kommer vi genom språkliga redskap att tillsammans såväl bygga upp vårt språk som vårt sätt att tänka och vara i världen. Denna process in- nebär såväl att vi återskapar tidigare sätt att tänka och vara, som också att vi kan skapa nya sätt genom de olika praktiker vi ingår i.

2.5.1 Språkutveckling i ett didaktiskt perspektiv

Språk utvecklas ur sociala behov, och vi utvecklar vårt språk under hela livet. Vi kan studera språkutveckling ur olika perspektiv: språkligt, funk- tionellt eller pedagogiskt. När vi diskuterar språkutveckling ur ett språk- ligt perspektiv undersöker vi ord, grammatik och textmönster. Väljer vi ett funktionellt perspektiv studerar vi olika kommunikativa processer som läsande, talande, lyssnande eller skrivande i olika situationer med olika deltagare. Det tredje perspektivet har att göra med pedagogik, och här kan man till exempel studera varför inte alla elever lär sig samma sak samtidigt eller varför vissa elever lyckas så bra. (Teleman 1993).

I denna avhandling sammanförs dessa perspektiv till ett gemensamt språkligt-didaktiskt perspektiv. Då blir frågor som vem, vad, när, var, hur och varför centrala, dvs. frågor som täcker samtliga tre ovannämnda perspektiv. Språkutveckling och lärande ses här som delar av samma processer. Det som har störst betydelse för vår utveckling, vare sig det gäller ämneskunskaper i naturkunskap eller vår identitet, är hur vi hante- rar språkliga redskap i olika sammanhang.

Barn utvecklar språk i samspel med vuxna och andra barn, och bör- jar redan tidigt att i sådana samspel med andra tillägna sig en språkreper- toar beroende på de sammanhang barnet ingår i (Söderbergh 1979, von Tetzchner m.fl. 1993). När barnet börjar förskolan, händer det att det språk barnet möter där, är bekant sedan tidigare, men det inträffar också ofta att den språkrepertoar barnet har med sig hemifrån, inte stämmer överens med förskolans språk. Detta kan gälla såväl L1-barn som L2- barn, såväl nationellt och internationellt (se t.ex. Bernstein 1973, 1975, Heath 1984/1987, 1986, Kuyumcu 1999, Obondo 1999, Obondo & Benckert m.fl. 2000, Ochs 1988). Kännedom om barnets bakgrund och tidigare erfarenheter av språk utgör därför en viktig kunskapskälla när barnet möter skolan.

Före skolåldern har barnet lärt sig språk i informella, naturliga situa- tioner tillsammans med andra, men redan under förskoletiden tar ett annat sätt att lära vid. Undervisningen sker så småningom i organiserad

66

form tillsammans med flera andra jämnåriga. Barnen lär sig läsa och skri- va, dvs. de börjar utveckla nya språkliga redskap genom skriftspråket, och härmed utvecklas också nya möjligheter ur kommunikations- och språkutvecklingssynpunkt för barnet. Barnen utökar sin språkliga reper- toar med nya ord, uttryck, regler och nya sätt att tänka och vara:

Gjennom de språklige erfaringer barn og unge skaffer seg under reisen, ut- vikler de måter å tenke på, måter å handle på.

(Berge m.fl. 1998:19)

Dyson (1993) beskriver den mångfald av sätt att ”tänka och vara” språk- ligt som kan förekomma under en förmiddag under skolans tidigare år:

Louise began each day by leading the children in song, accompanying their voices on her guitar. After morning singing, she led the children in a variety of whole class activities on the rug. She usually had "something interesting" to discuss that she noticed the day before when "looking over your writing". Someone had tried new spelling strategy (e.g. skipping letters they did not know), come up with a particularly funny title, drawn an "amazing" picture.

Then Louise brought out adult authors' stories and poems to share. By December the children themselves suggested poems by title […]

Next Louise typically led the children in a discussion of their study unit, the talk sometimes centering on new objects to explore - feathers for the bird unit, shells for the ocean.

(Dyson 1993:33)

I denna klass pågår många språkliga aktiviteter under en kort tid. Sång, diskussion, skrivande, läsning, lyssnande och utforskande samtal om olika föremål.

Genom att möta och använda språk i allt fler nya situationer, bland annat i klassrummet i olika skolämnen, bygger eleven med hjälp av språ- ket upp sin kunskap om världen, exempelvis den bild av naturvetenska- pen såsom den växer fram genom olika samspel med andra elever, lära- ren och läromedel. Enligt ett sådant synsätt ses exempelvis språkanvänd- ning och lärande i naturkunskap som en och samma process:

Thus, for example, the content of science - be it natural science such as physics or chemistry, or a social science such as history or sociology - comes into being in characteristic discourse patterns. To learn the content of a sci- ence is therefore necessarily to learn the linguistic patterns in which the con- tent is encoded or comes into being.

67

Skolämnen skapas alltså genom nya sätt att använda språket på. Genom att aktivt delta i alla dessa olika språkpraktiker i skolan och sedan också bearbeta intrycken individuellt, blir eleven så småningom förtrogen med olika sätt att använda språket för olika funktioner och i olika situationer. Härigenom utvecklar eleven sitt språk och skaffar sig en språkrepertoar som inte enbart består av ord och grammatik. Eleven blir förtrogen med olika språkliga redskap, och kan använda dem i tal och skrift i olika sammanhang. Det kan t.ex. röra sig om att göra beräkningar av olika slag, att skriva laborationsrapporter, berättelser, förklaringar eller utredningar eller att muntligt redogöra för något, tillsammans med andra och enskilt. Samtidigt med språket lär sig individen också sociokulturella koder av olika slag. Det kan gälla sådant som hur och när man får ta ordet, hur man skämtar eller hur man skapar ett gott socialt klimat.

Anward (1983, 1993) och Hultman (1993) beskriver en sådan ut- veckling i svenskämnesperspektiv i termer av hur elever under skoltiden lär sig att använda olika språkliga resurser i form av texttyper som berät- telser, framställningar eller utredningar. Berättelser som följer en lineär modell ses som ett av de språkliga redskap som tidigast lärs in, medan exempelvis framställningar av olika slag tar längre tid att lära sig.

Att lära sig naturkunskap innebär alltså dels att bygga upp en språk- ligt ämnesadekvat repertoar som skiljer sig från vardagsspråkets, dels innebär det för elevernas del att tillåtas och förmås använda denna reper- toar i olika naturvetenskapliga sammanhang. Själva utvecklingen av den- na repertoarer sker på likartat sätt, men elever hinner olika långt i denna utveckling bland annat av skäl som ovan nämnts.

När eleverna slutar skolan förväntas de ha byggt upp en så bred och säker språk- och deltagarrepertoar att de kan, vill och vågar röra sig språkligt inom olika domäner, dvs. kan göra lämpliga val i sitt fortsatta liv, vare sig det gäller yrkesliv eller privatliv. Under alla dessa år i och utanför skolan, liksom också i olika sammanhang under resten av livet kommer individen att utveckla olika språkliga redskap och deltagarposi- tioner som läggs till de repertoarer han eller hon tidigare har byggt upp, för att användas i olika sammanhang i det privata och offentliga livet.

69