Vad är inte meningssammanhang?

Exempel på vad som inte räknas som meningssammanhang, det vill säga icke- semiotiskt, kan vara strukturer. Vi lunkar på i vår vardag utan att tänka på allt vi gör och även det vi tänker på kan visa sig få en annan verkan än den vi förutser. Kanske tänker vi rentav på annat, till exempel den hägrande semestern. Det icke- semiotiska kan också vara naturen. Stenen ligger där på marken, oavsett om vi tänker på den eller inte. Kanske trampar vi på den så att det gör ont. Det ger oss anledning att tänka på den. Det är ett av tre sätt som det icke-semiotiska kan för- stås på (Sum & Jessop 2013: 156).

För det första kan det som inte är semiotiskt förstås som för-semiotiskt, det vill säga de förutsättningar som skapar behov av förståelse och mening. Ett exem- pel på detta är ungdomarnas stenkastning, som tvingar brandmannen att snabbt sätta sig i säkerhet. Vad är det som händer och varför? Stenkastningen tränger sig på innan någon har hunnit tänka något om den och ännu mindre gjort den be- griplig. Det har krävts många diskussioner och utredningar, ja, även forskning, för att göra stenkastningen begriplig. Fortfarande ser nog många handlingen som ganska obegriplig, vilket inte är konstigt. Att kasta sten på andra tillhör ju inte normen utan utmanar oss i vår syn på hur sociala relationer ska fungera.

För det andra kan det icke-semiotiska förstås som efter-semiotiskt. Med det menas de obekräftade effekterna av en diskursiv eller social praktik, vare sig de är avsiktliga eller oavsiktliga. Ett exempel på detta är skolbetygen och här vill jag gärna lägga ut texten lite med exempel från ett av mina tidigare projekt, som hette

Framgångsalternativ och pågick 2000–2004 (Stigendal 2004). Där tog vi bland

annat reda på vad betygsättningen får för konsekvenser (se även Vetenskapsrå- det 2015). Med de begrepp som jag har presenterat i denna bok kan betygsättning betraktas som en meningsskapande praktik. Genom betygsättningen tilldelar lä- raren eleven en mening, vilken sedan blir avgörande för elevens valmöjligheter. Enligt de elever och lärare som vi intervjuade i Framgångsalternativ blir effekten

att mycket annat som kan vara framgångsrikt, men som betygen inte mäter, ham- nar i skymundan.

I Framgångsalternativ liknade jag därför betygen vid en strålkastare, som gör att det som hamnar i skuggan av strålkastarljuset knappt syns. I själva verket osynliggörs det eftersom ljusflödet på det som betygen mäter är så kraftigt. Detta ljusflöde är just det som jag i denna bok har kallat meningsskapandet. Vi tilldelar något en mening, men det är en av många tänkbara meningar, varav alla gör att annat hamnar i skymundan. Om det som hamnar i skymundan som en därmed obekräftad effekt av betygen berättade en av lärarna följande:

Vad får det här för konsekvenser för dom ungdomarna som utvecklas väl- digt som människor, som tillägnar sig mycket kunskap, men inte når upp till den gränsen som är bestämd som generell? Är det uppmuntrande eller ned- slående? Och då är min uppfattning tydlig. Det är ju inte nån uppmuntran. Vi ägnar ju mycket tid att förklara för ungdomar som inte uppnår målen för godkänt att dom fortfarande är framgångsrika i sin utbildning och sina stu- dier. Men vi har inget stöd av systemet för det. (2004: 127)

En annan lärare berättade om den frustration som vissa elever ger uttryck för på grund av kompisars, bekantas, bröders och systrars misslyckanden. Vägen till ett misslyckande är redan utstakad. Och denna känsla sätter sig i kroppen. Det blir efter-semiotiskt och kan som sådant mycket väl vara en orsak till stenkastning. Betygen gör anspråk på att säga mycket om eleverna, men enligt eleverna själva säger de väldigt lite.

Det är jättedåligt. Det förklarar ingenting om hur vi är. Man kanske kämpar mycket och gör sitt bästa, men kommer inte längre. Ändå så står det bara så- där och det är ju inte kul för eleven. (2004: 128)

Mycket av elevernas och personalens framgångar hamnar i skuggan av betygens strålkastarbelysning. I stället får strålkastarbelysningen dessa skolor att framstå som dåliga. Den bilden av skolan och det ryktet tvingas både elever och personal på dessa skolor att leva med. För skolledningens del kan det försvåra rekrytering av personal. Eleverna på en av skolorna berättade om kompisar från andra skolor som inte vill komma dit, till exempel på fester, beroende på skolans dåliga rykte.

För det tredje kan det icke-semiotiska förstås som utom-semiotiskt. Med det menas de oavsiktliga, obekräftade och icke erkända aspekterna av strukture- ringen, det vill säga sådana effekter som vi inte har relaterat oss till och gjort me- ningsfulla men som ändå har en verkande kraft. Tidigare i denna del har jag häv- dat att brandmännen företräder samhället. Det tänker de dock kanske inte på utan de ser sig kanske enbart som brandmän, vilket bidrar till att göra stenkast- ningen så svårbegriplig. Varför vill ungdomarna hindra brandmännen från att

rädda liv? Ett svar på den frågan kan faktiskt vara att brandmännen företräder samhället. Den effekten av ungdomarnas agerande förstärks också när polis till- kallas och genom massmedias skriverier.

Meningsskapande och strukturering kan beskrivas som den sociala världens dialektiskt relaterade moment (Sum & Jessop 2013: 155). De är självständiga men ändå ömsesidigt beroende. Sum och Jessop förklarar vad detta innebär:

Its semiotic moment refers to meaning-making and the emergent properties of discursive formations (such as distinct discourses, genres, genre chains, styles or intertextuality) regardless of their condensation, or otherwise, in so- cial structures. And its social moment concerns the extra-semiotic features of social practices and their role as objective conditions and results of action (such as social cohesion and institutional integration, dilemmas and contra- dictions, and institutional logics) that operate ”behind the backs” of agents and may not correspond to their meaning-making efforts. In other words, in so far as they have different emergent properties, the semiotic (cultural) and social (material) are ontologically as well as analytically distinct. (2013: 155)

En strukturerande och därmed social praktik måste alltid vara begriplig och me- ningsfull för de aktörer som gör den, åtminstone i viss utsträckning. Annars kan de inte göra den. Ta till exempel betygsättningen. Den ingår i lärarens struktu- rella roll men kräver samtidigt mycket förståelse och kunskap. Ingen social prak- tik kan dock reduceras till sina meningsskapande moment, och sociala praktiker är aldrig begripliga och meningsfulla i alla avseenden. Möjligheten finns också alltid att göra dem begripliga och meningsfulla på andra sätt. De är alltid något mer och annat än så som de har gjorts meningsfulla (Sum & Jessop 2013: 168).

Struktureringarna och meningsskapandet innebär att det å ena sidan sätts gränser och å andra sidan skapas möjligheter. Med ett samlande begrepp skapas det en selektivitet och den består av såväl begränsningar som möjliggöranden. Denna selektivitet verkar bara när strukturerna och meningssammanhangen görs. Det krävs aktörer. Det är ett annat kännetecken på kulturell politisk eko- nomi, det vill säga betoningen på görandet. Därför benämns strukturerna hellre som struktureringar och meningssammanhangen hellre som meningsskapande. Därmed betonas den pågående karaktären. Det rör sig i första hand om processer och inte om fasta tillstånd.