Hur pedagogiskt drama integreras i tematisk undervisning

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Hur pedagogiskt drama integreras

i tematisk undervisning

How educational drama is integrated

in the thematic education

Helena Lundgren

Pedagogiskt Drama VI

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete Handledare: Balli Lelinge

~

~

Förord

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien var att undersöka hur pedagogiskt drama används och integreras i den tematiska undervisningen och om det finns kreativitet i undervisningen. Frågeställningarna jag sökte svar på var följande: Vad gör pedagogiskt drama för nytta i undervisningen? Hur upplever eleverna pedagogiskt drama? Och vilka mål har skolan med att integrera dramapedagogiken i övriga ämnen?

Teori

Teorin utgår ifrån John Deweys pedagogik och hans begrepp Learning by doing, att lära genom att göra, då eleverna samlar kunskap genom praktiska handlanden och reflektioner. Även Deweys begrepp Art as experience användes, att elever samlar kunskap av processen i att framställa ett estetiskt verk. Det är inte bara slutprodukten som är av betydelse, själva arbetsprocessen blir viktiga erfarenheter och kunskaper.

Metod

Denna undersökning gjordes på en grundskola i årskurs tre. Undersökningen är kvalitativ och omfattar intervju av dramapedagog, rektor, en gruppintervju av fem elever och observationer under fyra dramalektioner. Metoddelen innehåller en allmän diskussion om metod med olika insamlingstekniker. Därefter följer en bearbetning av undersökningsgruppen, genomförandet och databearbetningen.

Resultat och slutsats

Eleverna har olika åsikter om hur det dramapedagogiska arbetet känns, vissa känner stor lust och glädje trotts att de ändå kan känna nervositet vid till exempel framträdanden. Medan andra elever känner olust till och med obehag av att göra framträdanden. En majoritet av eleverna tycker om den tematiska undervisningen, eller de ämnesöverskridande projekten som skolans ledning valt att kalla det, men det fanns några elever som menar att om ett projekt ska

~

~

bli bra krävs det både ett intressant tema att arbeta kring och att man hamnar i en grupp där man trivs. Dramapedagogen anser att pedagogiskt drama fungerar bra, även mycket bra, i de flesta projekt de gjort, man att hon ändå kan känna att vissa ämneslärare inte vet vad det dramapedagogiska arbetet är och innebär, varken som ämne eller som metod. Men ämnesläraren i denna undersökning anser att elevernas arbete i drama ger eleverna redskap att utveckla en grundläggande och bra teknik i muntliga framföranden som eleverna kan dra nytta av i alla ämnen och även i framtiden.

Efter denna studie är min förhoppning att efter varje nytt ämnesövergripande projekt är det någon ämneslärare som kan känna att de fått större insikt och förståelse för dramapedagogiken.

Nyckelord:

~

~

Innehåll: Sid:

1 Inledning 8

1.1 Bakgrund 9

1.2 Syfte och frågeställningar 9

1.2.1 Avgränsning 9 2 Genomgång av litteratur 10 2.1 Pedagogiskt drama 10 2.1.1 Dramakonventioner 11 2.2 Tematisk undervisning 11 2.3 Skapande arbete 12

2.4 Holistiskt lärande perspektiv 13

2.5 Estetik i undervisningen 14

2.5.1 Vara kreativ 14

2.5.2 Kreativt kapital 15

3 Teori 16

3.1 Learning by doing och reflektivt lärande 16 3.1.1 Learning by doing i pedagogik och utbildning 17

3.1.2 Inlärning 18

3.2 Art as experience 19

4 Metod 20

4.1 Undersökningsgruppen 20

4.2 Kvalitativa metoder 21

~

~

4.2.2 Intervju 22

4.2.3 Observation 23

4.2.4 Öppen och dold observation 24

4.2.5 Databearbetning 25

4.2.6 Trovärdighet och transparens 25

5 Resultat 27

5.1 Nyttan med dramapedagogik i undervisningen enligt dramapedagog,

rektor och lärare 27

5.1.1 Eleverna utmanas och utvecklas 27 5.2 Elevernas upplevelser av pedagogiskt drama 29

5.2.1 Eleverna berättar 29

5.3 Dramapedagogiken integreras i övriga ämnen 31

5.3.1 Drama som undervisning 31

6 Analys 33

6.1 Analys av nyttan med pedagogiskt drama i undervisningen 33 6.1.1 Med träning blir utmaningen en vana 33 6.1.2 Med träning förstår eleverna betydelsen av samarbete 35 6.2 Elevernas upplevelser av pedagogiskt drama analyseras 36 6.2.1 Elevers funderingar blir reflektioner 36 6.3 Analys av hur dramapedagogiken integreras i övriga ämnen 38 6.3.1 Utmanande för lärarna med ämnesövergripande projekt 39 6.3.2 Elevernas utmaningar i ämnesövergripande projekt 40

~

~

7 Slutsats och diskussion 42

7.1 Pedagogiskt drama: Elevens rättighet och behov, upplevelse och nytta 42

7.2 Årskurs tre har åsikter om drama 44

7.2.1 Att ha en vana känns inte 44

7.3 Dramapedagogiken integreras i tematisk undervisning 46 7.3.1 Skolans projekt som tematisk undervisning 46

7.4 Metodkritisk diskussion 47

7.5 Slutord 48

Litteraturlista 50

Internetkällor 51

Bilagor 52

Bilaga 1. Frågor till dramapedagogen 52

Bilaga 2. Frågor till elevgruppen i årskurs tre 53

Bilaga 3. Frågor till rektorn 54

~

~

1 Inledning

Jag kommer in på skolan, känner mig lite stressad. Letar febrilt efter dramapedagogen, hon finns inte i lärarrummet så jag tittar i stora samlingssalen, inte där heller. Går mot korridoren och klassrummen där jag tror att eleverna i årskurs 3 håller till. Där sitter hon, hon klipper i papper och pratar med några elever. Jag hör att en elev klagar att något är tråkigt, dramapedagogen säger att samling har vi ju varje morgon. Eleverna går in i klassrummet och dramapedagogen hälsar på mig. Hon berättar att hon hade planerat precis vad vi skulle göra denna dag tillsammans med eleverna årskurs tre och sedan i årskurs ett. Men så kom klassföreståndaren som har klassen i årskurs ett och berättar att eleverna inte är så snälla mot varandra. Hon bad att dramapedagogen ska välja övningar som gör eleverna mer snälla och förstående mot varandra. Dramapedagogen säger att det är ganska ofta som olika lärare kommer och vill att hon ska göra övningar för att förbättra eller förändra något i en klass. Men nu först har vi årskurs tre (Fältanteckning 2013-04-10).

Ovanstående är ett utdrag ur mina fältanteckningar. Vad som illustreras är dramapedagogens beskrivning av hur olika problem och händelser i de olika årsklasserna leder till att klasslärare ber dramapedagogen om hjälp att hantera och bearbeta dessa. Det tycks som om dessa lärare vill att dramapedagogen ska göra olika övningar som bland annat ska leda till att eleverna reflekterar över vad de gjort och varför.

Det för mina tankar till Gunilla Granath (1997), journalist och författare, som vid 48-års ålder sätter sig vid skolbänken, för att undersöka hur det är att gå i skolan idag. Granath talar om skolan hon gick på i termer av ”vanlig”, hon skriver: ”Jag har gått i en vanlig skola som varken kan klassas som katastrof eller idyll och den ligger i ett genomsnittligt område. Jag ville undersöka det >normala< som många elever kan känna igen sig i” (s. 6). Hennes upplevelser från denna genomsnittliga skola var att skolgången är tråkig, att lusten och kreativiteten förskjuts och blir oanvänd. I hennes bok Gäst hos overkligheten diskuteras skolan, hon menar att mycket handlar om tristess och ointresse från elevernas sida, men också från lärarna. Ken Robinson, Brittisk författare, professor i konst (Arts Education) och föredragshållare inom utbildningsfrågor, (2010a) anser att skolan är tråkig, att eleverna genomlider skolan. Men skolan ska inte genomlidas den ska upplevas, med upplevelser blir kunskapen större enligt Robinson.

~

~

1.1 Bakgrund

Jag studerar på Malmö Högskola för att bli bildlärare för de senare åren av grundskolan och gymnasiet, och har valt pedagogiskt drama som sidoämne. Jag har under tidigare kurser i pedagogiskt drama varit på skolan där studien utförs och haft dramalektioner. Jag har då talat med skolans dramapedagog om dramapedagogikens metoder och framföranden.

Inför denna avslutande kurs ringde jag upp dramapedagogen och frågade om jag kunde göra min undersökning under hennes dramalektioner. Svaret blev positivt.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur pedagogiskt drama används och integreras i den tematiska undervisningen och om det finns kreativitet i undervisningen. Studiens frågeställningar är: o Vad gör pedagogiskt drama för nytta i undervisningen?

o Hur upplever eleverna pedagogiskt drama?

o Vilka mål har skolan med att integrera dramapedagogiken i övriga ämnen?

1.2.1 Avgränsning

Det finns många olika former av estetik att skriva om, men jag har i denna studie valt att fokusera på den estetiska formen pedagogiskt drama.

Jag går inte in på hur undervisningen i andra ämnen fungerar, utan undersöker hur pedagogiskt drama och den tematiska undervisningen fungerar tillsammans och vad effekterna blir utav detta.

Jag begränsar studien till en klass i årskurs tre och undersöker inte hur andra årskurser upplever det dramapedagogiska arbetet. Jag har även gjort det etiska övervägandet att inte fokusera på genus i denna undersökning, jag känner att det inte skulle tillföra studien något, snarare göra studien mer komplicerad. Varvid de namn som nämns i texten, inte är personernas riktiga namn.

~

~

2 Genomgång av litteratur

Jag vill redogöra för centrala begrepp och olika kunskapsformer som är relevanta för undersökningen. I denna studie har jag valt centrala begreppen såsom skapande arbete, tematisk undervisning, pedagogiskt drama, holistiskt lärande perspektiv och estetik i undervisningen. För att koppla informationen i de centrala begreppen till en teori används John Deweys begrepp Learning by doing, om hur elever lär genom praktiska handlanden och reflektion.

2.1 Pedagogiskt drama

Viveka Rasmusson och Bodil Erberth (2013) förklarar drama som ett grekiskt ord och betyder händelse. I pedagogiskt drama är det handlingen som står i centrum och att dramatisera betyder att gestalta. Vidare skriver Rasmusson och Erberth:

Pedagogiskt drama är vår tids sätt att arbeta med drama i undervisningen. Grundläggande för modern dramapedagogik är att fokus ligger på elevernas sociala och kreativa utveckling. I arbetet med dramaövningar, improvisationer, rollspel och teater utvecklar eleverna dels sin fantasi och förmåga att uttrycka sig, dels sin förmåga att kommunicera, ta ställning och samarbeta eftersom allt arbete försiggår i grupp. /…/. Drama är liksom bild, musik, dans och poesi en estetisk uttrycksform (Rasmusson & Erberth 2013, s. 9).

Kent Hägglund och Kristen Fredin (2011) menar att när man har pedagogiskt drama i undervisningen är det viktigt att plocka fram och utveckla leklusten. Leken är betydelsefull för barn, i deras liv och i deras utveckling. Därav menar Hägglund och Fredin att övningarna som görs många gånger är hämtade från barns traditionella lekar (s. 10).

Gavin Bolton (1988) skriver att pedagogiskt drama har unikt tillvägagångssätt att få eleverna att fantisera och vara kreativa, att de investerar sig och kan dagdrömma. Det är en del av verktygen i dramapedagogiken. Bolton (1988) skriver ”Teaching is a process concerned with breaking, challenging, supplementing or eroding a child´s present achievement in conception and perception and ‘as if’ behavior can be the teacher´s most effective tool for doing this” (s. 142). Med det kan man tänka att Bolton anser att undervisning är en process som innefattar att eleven blir utmanad att åstadkomma något med uppfattningsförmågan ‘tänk om’ vilket kan bli lärarens mest effektiva redskap i att göra så.

~

~

2.1.1 Dramakonventioner

Allan Owens och Keith Barber (2006) beskriver att inom drama finns det konventioner och regler för hur man förhåller sig till varandra. Konventioner är ett överrenskommet sätt för handling och behandling av tid och rum i grupp, ett arbete med form och gestaltningar som skapar betydelse menar Owens och Barber. En dramakonvention låter deltagarna i gruppen delta på ett kreativt och gestaltande sätt. En annan konvention tillåter deltagarna att delta på olika plan och olika mycket och inlevelsefullt beroende på hur trygga deltagarna känner sig och om deltagarna har tidigare erfarenheter och vana av dramaövningar menar Owens och Barber. I en skala finns det på en sida de som deltar utan rädsla för att känna att något är pinsamt eller jobbigt, de deltar med glädje. På den andra sidan finns det de som känner att de tar stora personliga utmaningar med en känsla av obehag enligt Owens och Barber (s. 19). Om en grupp tillämpar de konventioner som finns för gruppen kommer en trygg sfär stärka deltagarna att uppleva och utforska övningarna tillsammans enligt Owens och Barber.

2.2 Tematisk undervisning

Jan Nilsson (2007) menar att när vi har roligt har vi lättare för att lära. Tematisk undervisning handlar om att kombinera undervisning i basämnen med till exempel ett estetiskt ämne och använda sig av skönlitteratur i ett relevant tema, och på så vis försöka göra undervisningen rolig. Tematisk undervisning blir intressant, lärorikt och ger eleven en möjlighet att utvecklas, tänka kreativt och lära sig att ta ansvar. Nilsson menar att den största fördelen är att man skapar sammanhållna kunskaps- och undervisningskontexter. Detta eftersom han menar att eleverna kan hålla på under en längre tid och inte ideligen avbryta eller behöva ändra sitt intellektuella fokus från en lektion till en annan lektion (s. 29).

Nilsson (2007) anser att tematisk organiserad undervisning blir allt vanligare i skolorna i form av projektarbeten, där det förekommer från korta enstaka projekt till kontinuerliga inslag i undervisningen. Denna undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen kombineras och integreras till en helhet, oftast med en kombination av ett par basämnen och ett estetiskt ämne. Vidare anser Nilsson att olika kunskaper och färdigheter såsom att läsa och skriva övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet är i centrum.

~

~

När det kommer till att välja tema, anser Nilsson, att det har med innehållet i undervisningen att göra och om skönlitteratur inkluderas. Det kan vara tema såsom bland annat Forntiden, Vikingatiden, Medeltiden, Irland, Afrika, Sveriges landskap. Det kan även ha en annan inriktning såsom Vänskap, Rädsla, Mobbning, Krig, Familj med fler (s.16). Nilsson anser att dessa två grupper är av olika karaktär, de förstnämnda är mer vad man skulle kunna kalla skolämnesorienterade teman, och de sistnämnda är mera problem- och relationsorienterade teman. Det finns även en tredje kategori som har en mer estetisk och litteraturhistorisk framtoning med tema såsom Sagor och Årstider menar Nilsson, men att skönlitteratur är vanligt oavsett karaktären på temat. Val av tema görs med tanke på ämnen som är önskvärda i projektet och i undervisningen. Elevernas ålder och årskurs är också viktigt att ta hänsyn till enligt Nilsson (s.16). Nilsson anser att läsning av skönlitteratur är ett sätt att väcka nyfikenhet i undervisningen, framför allt att inkludera skönlitteratur i tematisk undervisning. Det är intresseväckande och inspirerande med skönlitteratur, samtidigt som det är nyttigt för eleverna att läsa mycket, det stärker talet och skrivspråket, enligt Nilsson.

Bo Dahlin, Rutger Ingelman och Christina Dahlin (2006) anser att skönlitteratur ger liv åt undervisningen, att skönlitteratur är ett sätt att påbörja ett nytt arbetsområde. Skönlitteratur är särskilt vanligt i tematiska projekt, då olika ämnen binds samman i ett tema (i Dahlin, Ingelman & Dahlin 2006, s. 111-112). I pedagogiskt drama finns en förhoppning om att kunna levandegöra undervisningen genom bland annat berättande, inte genom läroböcker som Dahlin, Ingelman och Dahlin menar många gånger är trista utan att finna andra lösningar, såsom berättande av skönlitteratur. Tematiska projekt ger en möjlighet att använda estetiska uttrycksformer som besjälar lärandet (i Dahlin, Ingelman & Dahlin 2006, s. 102).

2.3 Skapande arbete

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det att viktiga delar i det aktiva lärandet är skapande arbete och lek (s. 9). Det står även att skolan ska stimulera elevers kreativitet, nyfikenhet och självförtroende, samt deras vilja att pröva egna idéer och lösa problem. Vidare i Lgr 11 står det att ”Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet” (s. 10).

~

~

2.4 Holistiskt lärande perspektiv

I det holistiskt lärande perspektivet finns enligt Mia Marie F. Sternudd (2000) olika perspektiv på hur eleverna arbetar med drama i skolan. Sternudd beskriver hur elever många gånger arbetar genom att undersöka en situation eller en händelse och däri använda kreativitet, och till viss del även spontanitet. Med det kan jag känna att det holistiskt lärande perspektivet blir av intresse i min undersökning. Sternudd, Järleby, Heatcote och Dewey berättar här nedan om olika insikter de gjort.

Sternudd (2000) anser att det finns i det holistiskt lärande perspektivet en tanke att uppnå kunskap genom en känslomässig insikt som grundar sig i det ämne som undersökts. Enligt Sternudd är känsla och fantasi viktiga uttryck, där även distansering och närhet är innehåll i arbetet (s. 97). Vidare menar Sternudd att målet är att ge eleverna insikt och kunskap, genom att man kombinerar känslomässiga och intellektuella funktioner och aspekter i lärandeprocessen. Så att elevernas värderingar kan förändras.

Anders Järleby (2005) anser att syftet kan vara ett undersökande av en speciell tid eller en speciell situation, där eleverna får olika roller för att genom agerande och dess upplevelse få en bred kunskap om det undersökta ämnet (s. 23). Pedagogen Dorothy Heatcote anser att det inte är för att skapa en föreställning utan för att ge eleverna djupare kunskap och förståelse i valt och utforskat tema, ämne eller händelse (i Järleby, 2005).

John Deweys pedagogik handlar om att vi inte bara erhåller kunskap genom sinnena och genom passivt betraktande, utan att vi erhåller vår huvudsakliga kunskap genom vårt handlande, att vårt handlande omfattar både estetiskt, politiskt, kunskapsteoretiskt, etiskt och annat handlande (i Sven Hartman, Klas Roth och Niclas Rönnström, 2003).

Dewey anser att mänskligt handlande är holistisk då olika handlingar varken kan förstås eller vara berättigade när de är avskilda från varandra, även i den sociala miljö som det utspelar sig i är holistisk enligt Dewey (i Hartman, Roth och Rönnström 2003, s. 5). Vidare menar Dewey att teori och praktik inte är något som kan eller ska skiljas åt. Förenade i ett bindande samband med varandra och borde så vara i skolan. Dewey anser att vi kan upplösa teoretiska och praktiska problem genom experimentella förhållanden med en holistisk utgångspunkt. Dewey tänkte att det kunde vara viktigt att beakta i vårt mångkulturella och globaliserande samhälle (i Hartman, Roth och Rönnström 2003, s. 116).

~

~

2.5 Estetik i undervisningen

Feiwel Kupferberg skriver om estetiska lärprocesser och dess betydelse. Kupferberg menar att pedagoger borde intressera sig mer för konst och estetiska frågeställningar, för att det gynnar elevernas kreativitet och därmed utveckling (i Fredrik Lindstrand m.fl. 2009).

Kupferberg anser att av kulturell mångfald är konst och kultur på väg att få en ny och utvidgad roll med ett mera individualiserat förhållningssätt, ökade krav på demokratiskt inflytande och en arbetsmarknad där kompetens inte längre är tillräckligt, men där kunskapsbegreppet utvidgas till att omfatta kreativitet, nyskapande eller innovation. Vidare anser Kupferberg att kunskap har många namn, och att konsten är det kunskapsområde där de nyskapande får de bästa villkoren och där det fria skapandet står i centrum, där framstår konsten som en alternativ modell för intag av kunskap (i Lindstrand m.fl. 2009, s. 108). Bernt Gustavson menar att drivkraften för kunskap ligger i spänningen och förhållandet mellan det kända och det okända, att det är det som genererar intresse, motivation, nyfikenhet, att det är det som skapar förmågan och önskan att ställa frågor hos eleverna (i Fredrik Lindstrand m.fl. 2009). Gustavson menar att en estetisk gestaltning är utanför de ordinarie ramarna och de institutionsbundna begränsningarna, och därav tillför en estetisk gestaltning lärande och kunskapssammanhang på flera plan (i Fredrik Lindstrand m.fl. 2009, s. 25). Att inte de estetiska ämnena har större inflytande och att elever inte kan få ha eller får välja de estetiska ämnena på alla skolor och gymnasium, ses som ett problem anser Gustavson.

Ken Robinson (2010a) menar att vissa skolor som inte undervisar i de estetiska ämnena har en förmåga och ett utfall som slutar med att elevernas kreativitet försummas och försämras, det leder i sin tur till sämre resultat i skolan för övrigt och att eleverna även mår sämre. Robinson (2010b) menar att de estetiska ämnena hamnar i skymundan. Men att få vara med om en estetisk händelse såsom drama är något man upplever när man är närvarande i nuet, då man känner sig fullt levande i hjärta och sinne enligt Robinson (2010b).

2.5.1 Vara kreativ

Elevernas förmåga att uttrycka sig på ett kreativt sätt är idag inte bara av intresse i de estetiska ämnena utan är något som eleverna har med sig i andra ämnen och i de ämnesövergripande

~

~

projekten. Ken Robinson (2010b) anser att det dessutom är något som lärarna, i såväl estetiska ämnen som andra ämnen, borde använda sig mer av. Ken Robinson (2010b) menar att skolan är tråkig, såsom Gunilla Granath (1997) också uttrycker sig, att elever tappar intresse och kreativitet för att de inte få uppleva passion. Passion är det vi känner när vi blir berörda och får uppleva något med både kropp och sinne, då vi känner oss fullt levande och närvarande enligt Robinson. Han anser att skolan bedövar eleverna i skolbänkarna, istället för att skolan väcker dem med upplevelser som ger dem passion. Passion och kreativitet som de faktiskt redan har inom sig, men som ska lockas fram menar Robinson. Robinson har undersökt och funnit att barn har mer kreativitet och fantasi när de är yngre än när de blir äldre, att skolan undervisar bort kreativiteten och fantasin för att göra plats för kunskap. Men att kunskap erhålls bäst i samspel med passion och kreativitet menar Robinson (2010b).

Robinson (2011) utvecklar sina tankar om kreativitet och hur han menar att kreativitet inte är en händelse utan en process. Robinson anser att kreativitet som process handlar om att ha unika och betydelsefulla idéer. ”Being creative involvs several processes that interweave within eatch other. The first is generative. The second is evaluative” (Robinson 2011, s. 152). Med det menar Robinson att vara kreativ innebär ett flertal processer som vävs samman. Det som är betydande för dessa processer är för det första att den är genererande och produktiv och för det andra att den är värderingsbar anser Robinson.

2.5.2 Kreativt kapital

Anne Bamford (2013), som är professor och utbildningschef i England, menar att hon har tagit del av en undersökning som visar att det finns mer och bättre kreativitet i hjärnan på unga barn upp till ungefär 6 års ålder, än vad kreativiteten i hjärnan visar på de barn som är 5 till 10 år äldre. Bamford menar att kreativiteten i barns hjärnor avtar mellan 6 och 10 års ålder och att många barn inte finner kreativiteten igen. Bamford pratar om kreativt kapital och anser att ungas kreativa kapital är något som de unga har med sig som gör att de kan vara påhittiga och lösa problematiska situationer på ett snabbt och smidigt sätt. De unga kan reagera, reflektera, ge respons och gå vidare på ett snabbare sätt än en vuxen person många gånger kan anser Bamford. Vidare anser Bamford att ungdomar kan använda sin kreativitet och påhittighet på andra ställen än bara under konstnärliga och estetiska lektioner i skolan, ungas kreativa kapital har de alltid med sig var de än är och vad de än gör enligt Bamford (2013).

~

~

3 Teori

Mellan 1859 och 1952 levde den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey. Han var lärare i grunden men kom att ägna mycket tid åt filosofi. Dewey (2008) utformade starka argument i samhällsutvecklingen om skolans betydelse. Hans arbete la den teoretiska grunden för den fortskridande pedagogiken i USA i början av 1900-talet. Det står att många av de framåtsträvande inriktningarna som formulerats i olika länder världen över, har många gånger hämtat sin inspiration från John Deweys utbildningsfilosofiska texter (s. 11). Deweys teori

Learning by doing handlar om att kunskap bör läras ut genom praktisk handling. Begreppet Art as experience handlar om att man ska se processen och lära utav den och inte bara lägga

fokus på slutresultatet, genom processen får vi erfarenheter. John Dewey och begreppen Learning by doing och Art as experience känns relevant och passande som teori i min studie, för att studien har sitt fokus på pedagogiskt drama och hur det integreras i tematisk undervisning, då dramapedagogiken många gånger går ut på att prova sig fram och reflektera.

3.1 Learning by doing och reflektivt lärande

Deweys Learning by doing och reflektivt lärande går lite hand i hand med varandra. Dewey och Stensmo anser (i korthet) att eleverna samlar erfarenheter genom handlande och knyter sedan samman kunskapen de fått genom reflektion, vilket resulterar i reflektivt lärande. Deweys och Stensmos tankar går även lite hand i hand med mina tankar om hur undervisningen på dramalektionerna bedrivs, och är då av intresse för denna studie.

Dewey menar att hans begrepp innebär att frihet är förmågan att reflektera, men att den måste erövras och tränas (i Sven Hartman, Klas Roth & Niclas Rönnström 2003, s. 74). Dewey menar att elevers reflektioner är det som knyter samman deras kunskaper och ger dem verktyg att se det egna lärandet (i Hartman, Roth & Rönnström 2003). Dewey skriver att vi befinner oss i en utvecklingsprocess, där värden och kunskap bör ses som ett sätt att göra den fortsatta processen rikare på ett bekräftande realistiskt sätt. Han menar att vi gör det genom att våra erfarenheter utsätts för reflektion. Vidare anser Dewey att all kunskap, moral, social ordning, demokrati och utbildning egentligen är olika synvinklar av samma aktivitet: reflektion (i Hartman, Roth & Rönnström 2003, s. 74).

~

~

Christer Stensmo (2007) skriver om Deweys begrepp, learning by doing, Stensmo menar i sina teorier att elever lär och samlar kunskap genom praktiska handlanden och reflektioner. Stensmo anser att genom metoden Learning by doing motiveras och inspireras eleverna av följande behov eller intressen: Ett socialt behov av gemenskap, en nyfikenhet att utforska, ett estetiskt intresse och en lust att skapa och tillverka (s. 220). Vidare menar Stensmo att eleverna är psykiskt och fysiskt aktiva när de deltar i undervisningen. Stensmo anser att läraren eller ledaren är den som inspirerar eleverna att själva söka lösningar när de stöter på dilemma eller problem, läraren är inte den som ska tala om vad som är rätt och fel. På så vis får eleverna känna på det reflektivt lärande i verkligheten och prova sig fram, att det inte är något som de bara pratar om menar Stensmo.

3.1.1 Learning by doing i pedagogik och utbildning

Eftersom studien har sitt fokus på en klass i årskurs tre, anser jag att eleverna är unga. Eleverna behöver mogna och utveckla sig, i och genom skolans utbildning, då lärarna och ledarna får använda sig av en pedagogik som då delvis blir fostrande, vilket Dewey kommer att utveckla i kommande avsnitt.

Dewey (2008) förklarar att pedagogik handlar om att genom uppfostran och utbildning överföra värderingar, kunskaper och kommunikation. Vilket gör det möjligt för nästa generation att komma in i samhället och utveckla sig och samhället menar Dewey. Det är viktigt att grundläggande värden genomsyrar utbildningen (s. 40). Dewey (2008) anser att genom samspel med omvärlden utvecklas individen, individen lär sig benämna sin omvärld, lär sig sociala regler, lär sig förstå sammanhang och så vidare. Dewey menar också att eleven måste ges möjlighet att få utforska, pröva och experimentera. Han förespråkar att eleven får en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete, där lärarna aktivt stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling och kunskaper. Dewey betonar att det är väsentligt att överge ett gammalmodigt ämnesindelat lärostoff, till förmån för att arbeta med praktiska problem som eleverna kommer att komma i kontakt med i samhället. Dewey menar att det är viktigt för elevernas utveckling och för samhällets framtid (s. 17-19).

Skolan är i första hand en social institution menar Dewey (2008). Vilket leder till att utbildning är en social process. Dewey menar att skolan ska vara och representera livet så som

~

~

barnet lever för närvarande. Lika verkligt och vitalt som i hemmet, i grannskapet eller på lekplatsen. Utbildning ska ta uttryck i olika livsformer så att barnen känner betydelsen och värdet av vad de gör. Allt annat har en tendens att förlama och tillintetgöra menar Dewey (s. 48).

Balli Lelinge (2011) tar stöd i Deweys tankar om demokrati och utbildning i sin licentiat avhandling Klassråd – ett socialt rum för demokrati och utbildning. Lelinge anser att miljön, överenskommelser och kommunikationen är viktiga aspekter när man vill fostra och påverka eleverna. Kommunikation är central beståndsdel i processen för demokratins främsta uppgift (a.a., s. 59). En frågeställning som Lelinge söker svar på handlar om vilken förståelse eleverna har för skolans beslutsprocesser. Genom att bland annat låta eleverna rita hur de upplever en beslutsprocess, kommer Lelinge fram till att elevernas kunskaper och uppfattningar inom denna fråga utvecklas väl genom de klassråd han har studerat under närmare ett år. Klassråd är en form av undervisning då eleverna står för innehållet och hur det presenteras, de får lära sig och känna hur det känns att ta ansvar då de får prova på att hålla i undervisningen.

3.1.2 Inlärning

Dewey (2008) menar att när han skrev The Child and the Curriculum 1902 i Chicago, var hans relationer till universitetsledningen ansträngd till följd av hans kritik som riktats mot undervisningen. Dewey ville se en omläggning av undervisningen i hela skolväsendet. Dewey (2008) skriver:

/…/ hur uppfattningar om interaktionen mellan läroplanen och barnets värld formas som en följd av hur man ser på kunskap och inlärning. Indirekt tar Dewey här avstånd från de riktningar inom progressivismen som hävdar att >>förståelse för barnen och kunskaper om deras naturliga instinkter<< är den enda drivkraften för pedagogisk förändring (s. 106).

Vidare anser Dewey att inlärning är ett bearbetande av den omvärld man lever i och inte en abstrakt psykologisk process. Dewey menar att lärostoffet inte är i högre ställning än elevens intressen, inte heller är elevens intressen och utveckling i högre ställning än lärostoffet. Dewey menar att i interaktionen mellan eleven och lärostoffet finns det något som händer och däri kommer lärandet fram. Eleven och läroplanen utgör tillsammans en enhet som tillsammans utvecklas i en aktiv process enligt Dewey (2008).

~

~

I Deweys teori handlar inlärning om ett samarbete mellan eleverna och läroplanen där den ene inte fungerar utan den andre. Genom denna insikt kan pedagoger se relationen där emellan och verka på djupet (i Stensmo, 2007). Vidare menar Dewey att djupet även handlar om uppfostran. Inlärning är både den fostrande aspekten som innefattar känslomässigt perspektiv, medan inlärning av den intellektuella aspekten utgör utbildningen, båda aspekterna ska behandlas i läroplanen enligt Dewey. Genom att eleverna får använda språk, handling och känna efter genom reflektion används båda aspekterna av inlärning anser Dewey (i Stensmo, 2007).

3.2 Art as experience

Många gånger framtas estetiska och kreativa verk i skolan där enbart slutprodukten är av betydelse och värde men genom Art as experience vill Dewey (1980) att vi ska se processen som en del i arbetet, att erfarenheten i hur vi går till väga i arbetet är en form av lärande och inte bara slutprodukten – verket (s. 3). Dewey anser att erfarenheter och lärande är något som fortsätter och är något som vi håller på med oavbrutet, i skolan och på fritiden, för att det är en del i processen att leva (s. 35). En erfarenhet kan vara både något positivt och något negativt menar Dewey, att olika erfarenheter vävs samman och förnyas och förändras med ny insikt eller helt enkelt med tidens gång (s. 36). Vidare menar Dewey att estetik har mer än en funktion. Första funktionen är själva framställningen av verket, oavsett kvaliteten på verket vilket många gånger är en tolkningsfråga och en fråga om omdöme. Den andra funktionen är att låta andra se verket (s. 107). Ett konstnärligt och estetiskt verk har ett eget språk, det kommunicerar över språkliga gränser och berör de som betraktar men verket förblir ändå det samma (Dewey 1980, s. 107).

~

~

4 Metod

Metodavsnittet kommer att innehålla en allmän beskrivning om etnografiska studier, kvalitativa metoder, ett hermeneutiskt förhållningssätt och olika datainsamlingstekniker. Därefter följer en problematisering kring valda insamlingstekniker och en bearbetning av undersöknings-gruppen och databearbetningen. Materialet och datan som samlats in för denna undersökning bygger på två intervjuer, en samtalsintervju, en gruppintervju av fyra elever och observationer av fyra dramalektioner. Jag kommer såsom Birgitta Kullberg (2009) beskriver det, att göra en etnografisk studie där en specifik kultur undersöks. Och i denna studie är kulturen (såsom Kullberg uttryckte sig) årskurs tre och hur de upplever pedagogiskt drama i den tematiska undervisningen. Kullberg menar att undersökningspersonernas perspektiv intas för att se världen genom deras ögon såsom de ser det (s. 43), och det ska jag försöka göra.

4.1 Undersökningsgruppen

Inför detta projekt ringde jag till dramapedagogen på skolan där jag under tidigare kurser haft undervisning i pedagogiskt drama, och frågade om jag fick komma tillbaka för att observera och intervjua inför denna undersökning och uppsats. Dramapedagogen var positiv till detta. När undersökningen började och jag var närvarande i klassen fick jag ett positivt bemötande från eleverna, och på så vis fick jag tillträde till fältet.

Dramapedagogen arbetar på skolan där hon är delaktig i ett lärarlag. Dramapedagogen har olika projekt med olika klasser, allt från årskurs ett till årskurs nio. Men hon arbetar mest med de något yngre årsklasserna. Undersökningen bygger på intervjuer av dramapedagog och rektor.

Jag gör en gruppintervju med några elever i årskurs tre för att ta del av vad eleverna själva tycker, tänker och känner vad det gäller pedagogiskt drama och de ämnesövergripande projekten. Denna gruppintervju görs med fyra elever på lunchrasten mellan två dramapass. Har även observerat fyra dramapass för att få en större insikt och förståelse för hur undervisningen och de ämnesövergripande projekten fungerar och bedrivs i denna klass. Intervjuerna har spelats in med diktafon, dramapassen har också spelats in med diktafon samtidigt som anteckningar av händelser runt om har nedtecknats.

~

~

Jag har även haft en samtalsintervju med en lärare på skolan. Detta gjordes för att höra lärarens åsikter och få ett lite annat perspektiv från någon som inte är helt insatt i dramapedagogiken och se om det är av intresse för studien. Men även för att få en större förståelse för hur undervisningen och de ämnesövergripande projekten fungerar ur en ämneslärares perspektiv. Den samtalsintervjun gjordes i skolans stora lärarrum. Responsen och svaren från samtalet med läraren och gruppintervjun har nedtecknats i loggbok och har inte blivit inspelade med diktafon.

4.2 Kvalitativa metoder

Jag fokuserar min studie på kvalitativa metoder, med intervjuer och observationer. På så vis får jag höra deras åsikter och tankar, jag kan observera och se vad som händer i rummet och hur de agerar med varandra. Jag vill få en bred bild av eleverna, dramapedagogiken och den tematiska undervisningen, som jag sedan kopplar till relevant litteratur.

Pål Repstad (2007) skriver: ”Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet

kvalitativ står för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen”

(s. 13). Vidare menar han att det är tal och siffror som är av betydelse i kvantitativa metoder, medan det är texten och det nedskrivna materialet från en observation eller iakttagelse som är det centrala arbetsmaterialet i kvalitativa metoder. Göran Ahrne och Peter Svensson (red. 2013) beskriver kvalitativa metoder som ett generellt begrepp för alla typer av metoder som bygger på intervjuer, observationer eller analys av texter. Även texter som inte direkt har skapats för att utredas och analyseras kvalitativt med hjälp av statistiska metoder används. Begreppet etnografi användas för att beteckna olika typer av observationsstudier (s. 11). Mer om etnografi finns att läsa under kapitlet Observation.

4.2.1 Ett hermeneutiskt förhållningssätt

Jag kommer att använda mig av ett hermeneutiskt förhållningssätt, där jag tolkar mina observationer och intervjuer på ett så rätt och riktigt sätt det går. Bengt Gustavsson (red. 2007) anser att hermeneutik syftar till en förståelse som bygger på tolkning som främsta kunskapsform (s. 71). Gustavsson anser även att människans vardag och verklighet måste hela

~

~

tiden beskrivas, till exempel människor emellan eller i media, för att människan ska förstå den. Gustavsson (red. 2007) skriver ”Det är i det språkliga sammanhanget som det hermeneutiska kunskapsintresset har sin viktigaste uppgift. Förståelse och språk är grundläggande för vår livspraxis och därmed även för vårt förhållande till människorna omkring oss” (s. 71). De hermeneutiska vetenskaperna efterlyser möjliga betydelser hos sina studieobjekt, de studeras som texter och språk. Olika betydelser och meningssammanhang förmedlas och i första hand förstås de genom språklig tolkning menar Gustavsson. Han skriver ”Tolkning är därför de hermeneutiska vetenskapernas främsta kunskapsform” (s. 71). Gustavsson red. (2007) menar att det hermeneutiska tillvägagångssättet innebär att tolka det som sägs och skrivs, men att det finns en risk för att man kan vantolka eller övertolka. Gustavsson red. menar att tolka är en fin balansgång och något att ta hänsyn till.

4.2.2 Intervju

Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne skriver (i Ahrne & Svensson 2013) att intervjuer troligtvis är den vanligaste och mest använda metoden för att samla in information till forskning med kvalitativa metoder. Eriksson-Zetterquist och Ahrne skriver ”Intervjuer kan användas för en mängd olika syften. Genom att intervjua ett antal individer som är delaktiga i en social miljö av något slag /…/ får man efter hand insikter om de förhållanden som råder i denna miljö” (i Ahrne & Svensson 2013, s. 36). Eriksson-Zetterquist och Ahrne anser att man även får de enskilda individernas känslor och upplevelser också. Intervjufrågorna, enligt nämnda författare, ska inte vara vinklade eller hävdande, de ska vara neutrala och objektiva. Men att tänka på är att i kvalitativa intervjuer är intervjuaren fri att ställa följdfrågor och ta upp nya frågor under samtalets gång.

Det är av intresse att skilja på data och empiriskt material. Ahrne och Svensson (2013) beskriver skillnaden mellan data och empiriskt material som att data är till exempel det som sades under intervjun det vill säga det inspelade materialet, medan det empiriska materialet är det som analyseras. Ahrne och Svensson anser att det blir mer tydligt i en inspelad intervju, då det som sägs är studiens data. Det som transkriberas från det inspelade ljudet utgör det empiriska materialet enligt Ahrne och Svensson (s. 25).

~

~

Repstad (2007) menar att intervjumetoden har kritiserats för att med risk bli för individualiserad, att fokus blir i för hög grad på personers enskilda åsikter och att sociala och materiella strukturer blir förbisedda (s. 83). Det gäller också att ställa de rätta frågorna, så att viktig information inte misstolkas eller förbises anser Repstad. Vilket jag försökte undvika, genom att ha en förberedd intervjuguide med frågor, men även utrymme för extrafrågor och följdfrågor.

4.2.3 Observation

Ahrne och Svensson (2013) beskriver hur vi samlar in data och empiriskt material, att det bygger på målmedvetenheten att få kunskap genom sinnesdata av olika slag. Sinnesdata är allt vi uppfattar med våra sinnen, såsom det vi ser, hör, känner, luktar och smakar menar Ahrne och Svensson. Inom vetenskapen är det de två förstnämnda, ser och hör, som är de vanligaste enligt dem (s. 21).

Philip Lalander har kommit fram till att ordet ento betyder folk och att grafi betyder beskriva (i Ahrne & Svensson 2013). Lalander menar att en observation är ett närmande och en beskrivning av en eller flera personer i en situation (s. 83). Lalander sammanfattar detta med att en grundförutsättning för att en studie ska få kallas etnografisk är att man försöker närma sig den andres perspektiv på tillvaron (s. 83), i studiens fall blir ”den andres perspektiv” hela årskurs tre.

Kent Adelmann (2009) skriver om konsten att lyssna och hur vi riktar uppmärksamheten och tar in information i rummet. Adelmann menar att det inte bara handlar om det man kan se och höra utan att man tar in det som upplevs runtom, till exempel elevers muntlighet och skriftlighet, deras attityder och kroppsspråk, ljudnivån och stämningen, gemenskap och konflikter. Hela tiden utbytas det intryck och känslor mellan olika parter och personer i rummet menar Adelmann (s. 98). Vidare skriver Adelmann om observationer ”/…/ kan den betraktas som den minst påträngande metoden. Den kräver ingenting av den andre” (s. 214). Man får förstahands insikt i vad som sker och inte någon annans tolkning av vad som skedde, som i en intervju menar han. Adelmann (2009) menar att en fullständig observatör inte är närvarande i rummet, utan observerar utifrån. En deltagande observatör är fysiskt med i rummet men observerar utan att delta eller ha ansvar för undervisningen. Som deltagande observatör kan man delta mer eller mindre, man kan till exempel ta en plats längre bak i

~

~

klassrummet och ta rollen som publik menar Adelmann (s. 216). I studien var jag deltagande observatör. Jag satt med i rummet och antecknade, och vid några enstaka tillfällen var jag med i övningarna. Mina anteckningar av observationerna som hände i rummet och det inspelade materialet är det viktiga vid observationstillfällena.

4.2.4 Öppen och dold observation

Pål Repstad (2007) skriver att när man gör observationer är det naturligt att ta med iakttagelser och informella samtal som utgör en stor del av fältarbetet. Bland annat för att få de observerade personernas tolkningar och uppfattningar av de händelser som observerats. Repstad menar att samtal och frågor är ett bra och ibland nödvändigt sätt att förbereda inför en intervju. Repstad skriver: ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om” (s. 34). Vidare menar Repstad att val av fält, det vill säga platsen för observation, är ett mycket viktigt val. Fältet man väljer ska belysa den frågeställning man har menar Repstad. Det är en fördel att hitta ett fält som är så typiskt och genomsnittlig att forskningen man har blir så trovärdig som möjligt för läsaren, så att förhållanden och processer man beskriver kan användas i andra motsvarande fält. Repstad skriver om öppen och dold observation; I en öppen observation berättar man för aktörerna vad man gör och varför, man kan även berätta mer i detalj vad man tittar på och letar efter. I dold observation berättar man inte vad man har för agenda och vad man gör menar Repstad. Det finns även en flytande övergång mellan de två typerna av observation, som innebär olika grader av öppenhet. Repstad menar att om man vill arbeta och observera en så naturlig miljö utan att ens närvaro riskerar att störa händelserna, menar han att det finns en risk i dold observation att bli förrädare eller spion i en miljö där man inte har aktörernas godkännande. Men i en dold observation kan man inte ställa frågor eller röra sig fritt i miljön menar Repstad. Han hävdar att en observation kan skapa en konstlad situation ”genom att man så att säga köper ett beteende” (s. 33). Repstad menar att man även ska ställa frågor efter en observation, men att det finns en risk att människor glömmer eller förenklar det som hände. Vilket jag har i åtanke när jag observerar, så om inte dramapedagogen ställer följdfrågor till eleverna när de reflekterar eller yttrar sig angående något så gör jag det, i den mån att tid och utrymme finns för det.

~

~

4.2.5 Databearbetning

Ljudupptagningar görs och fältanteckningar förs på plats under de observerade dramapassen. Fältanteckningar förs även på raster, för att fånga in händelser, miljöer och andra reflektioner. Loggboksanteckningar förs även under hela processen. Intervjuer transkriberas för att lättare analyseras och återkomma till.

Repstad (2007) menar att transkribering är ”ett mödosamt arbete /…/ – att överföra intervjun från ljudband till papper” (s. 111). Jag kan instämma med att det känns som ett mödosamt arbete. Jag satte mig framför datorn med den inspelade ljudfilen och lyssnade, jag började med den fösta dramalektionen. Jag upptäckte ganska snabbt att det inte gick att lyssna på mer än några ord av vad någon sa, utan att jag var tvungen att pausa inspelningen för att skriva ner vad personen i fråga sagt. När jag hade transkriberat 10 minuter av den inspelade dramalektionen hade det gått en timme. När dramalektionen på sina 45 minuter var avlyssnad och transkriberad, hade det gått fem timmar. Nu fanns det tre dramalektioner och tre intervjuer kvar att lyssna av och transkribera. För mig tog det 20 timmar att transkribera allt. Vidare anser Repstad (2007) att när man transkriberar får man automatiskt stor insikt i och ett väldigt nära förhållande till materialet. Det kan jag instämma med, men samtidigt som jag får ett nära förhållande till materialet, blir det ändå svårt att hitta i materialet när jag letar i mina 50 sidor med text efter något specifikt som någon sa. Så jag gör noteringar i kanterna i avvikande färger för att lättare kunna hitta texterna. Mina loggboksanteckningar och transkriberingarna läses igen, då jag lättare kan hitta det jag söker. Händelser och sammanhang av liknande karaktär som är av intresse för studien sorterades, undersöktes och sammanställdes i ett nytt dokument. I detta nya dokument görs sidnoteringar kopplad till litteratur av olika slag, då jag samtidigt undersöker tidigare forskning för att hitta sammanhängande och liknande resultat.

4.2.6 Trovärdighet och transparens

Ahrne och Svensson (2013) menar att textens genomskinlighet har en inverkan på studiens trovärdighet. En egenskap som gör en forskning bra är att den går att diskutera och kritisera. Texter som inte kan diskuteras eller kritiseras är många gånger texter som inte avslöjar tillräckligt mycket om till exempel forskningsprocessen, för att en kritisk noggrann

~

~

undersökning ska vara möjlig menar Ahrne och Svensson. För att undvika det är det viktigt att man att tydligt redogöra för forskningsprocessen, så att läsaren kan ta del av hur forskaren har tänkt och resonerat kring sina val av metod. Om det finns eventuella tvivel eller svagheter, är det bättre att redogöra dem än att försöka dölja dem (i Ahrne & Svensson 2013, s. 27).

~

~

5 Resultat

I följande kapitel kommer jag lyfta fram resultatet från intervjuerna med dramapedagogen, rektorn, läraren och eleverna. Jag kommer även att använda resultatet jag fått från olika observationer på dramalektionerna. Jag har valt att presentera resultatet med stöttning från studiens frågeställningar. Frågeställningarna var: Vad gör pedagogiskt drama för nytta i undervisningen? Hur upplever eleverna pedagogiskt drama? Och vilka mål har skolan med att integrera dramapedagogiken i övriga ämnen? Frågorna skrivs om något för att passa som kategorier men innehållet kan ändå kopplas till studiens frågeställningar.

De tre kategorierna som resultatet presenteras från är:

o Nyttan med dramapedagogik i undervisningen enligt dramapedagog, rektor och lärare. o Elevernas upplevelser av pedagogiskt drama

o Dramapedagogiken integreras i övriga ämnen.

5.1 Nyttan med dramapedagogik i undervisningen enligt

dramapedagog, rektor och lärare

I detta kapitel kommer ni att få ta del av vad dramapedagog, rektor och lärare har för lite olika uppfattningar om vad pedagogiskt drama är och dess nytta, men också likheter i deras tänkande. De menar att det handlar om kreativitet och samarbete, men också om mognad och att drama utvecklar och ger en vana, en vana av att framföra något muntligt. Samtidigt vill dramapedagogen utmana eleverna genom att de får delta i övningar som alla elever inte är helt bekväma i. Jag kommer i följande kapitel att skriva elevers namn, det är inte elevernas riktiga namn utan påhittade. Anledningen till att jag skriver namn är för att underlätta för läsaren.

5.1.1 Eleverna utmanas och utvecklas

Jag observerar ett dramapass, eleverna sitter i en ring och några elever pratar med varandra. Dramapedagogen sitter tyst och tittar på eleverna i ringen. Varpå Alex säger ”Tysta! Så att vi kan börja” (Elev årskurs tre, 2013-04-10), vissa elever verkar vilja börja lektionen medan

~

~

andra inte visar den viljan genom att de pratar och stör. När dramapedagogen berättar att de ska sjunga inför varandra idag i en övning, så att de ska bli mer vana vid muntliga framföranden. Varpå eleverna visar olika uttryck och kroppsspråk inför denna event; några elever klappar händerna och ser glada ut, medan andra elever tittar ner i golvet, suckar och skakar lätt på huvudet. Dramapedagogen anser att eleverna är olika och alla elever måste bli sedda för vem de är, samtidigt som de blir utmanade för deras utveckling. Enligt dramapedagogen är det framför allt på dramalektionerna som eleverna lär sig att samarbeta, ta hänsyn, kompromissa, för det är så i livet utanför skolan anser dramapedagogen. Sångövningen som de ska göra är även en samarbetsövning (övningen kallas Musik Memory, mer om övningen finns under kategorin Elevernas upplever av pedagogiskt drama). Hon vidareutvecklar och berättar att samarbeta handlar om att kompromissa och visa hänsyn till andra. Kim frågar ”Vad är kompromissa” (Elev årskurs tre, 2013-04-10)? Dramapedagogen frågar om någon annan elev vet vad det innebär, eleverna är lite osäkra så dramapedagogen förklarar innebörden med en kompromiss och varför det är viktigt att kunna kompromissa. Vidare menar dramapedagogen att samarbete med kompromisser är aspekter av ett moget beteende, samtidigt som eleverna ska kunna uttrycka sig genom drama, något som eleverna måste träna mer på. Dramapedagogen förklarar att vissa elever har lätt för att uttrycka sig med och genom drama, medan andra har svårt för det och sen finns det flera nivåer där emellan. Det gäller att hitta övningar som stöttar men samtidigt utmanar eleverna tänker dramapedagogen.

Rektorn anser att elever tar till sig kunskaper på olika sätt och drama är ett annat sätt. Rektorn menar att drama skiljer sig från annan undervisning, där annan undervisning ofta innebär att eleverna ska sitta stilla i klassrummet och aktivt lyssna. Drama handlar om kreativitet, rörelse, tankar, känslor och det är ett annat sätt att uttrycka sig på enligt rektorn.

Läraren anser att det är bra att eleverna kan vänja sig vid uppträdanden på dramalektionerna, för då går det lättare för eleverna när de ska göra muntliga framföranden i klassrummet. Läraren fortsätter och säger ”Det inte alltid är något som eleverna själva tänker på, men det är något som vi lärare kan se” (Lärare, 2013-04-10). Läraren menar också att många elever har svårt för de muntliga framförandena men att det är viktigt att de vänjer sig, för det kan ha stor betydelse för dem när de blir äldre i skolan men även senare i deras framtida yrke. Läraren anser att skolan inte bara ska utveckla kunskaper och sätt att uttrycka sig på som eleverna har nytta av i skolan för tillfället, utan att skolan även ska rusta eleverna för framtiden. Den tiden

~

~

som kommer efter skolan så måste man, som vuxen, kunna uttrycka sig och det ska man lära sig när man går i skolan menar läraren.

5.2 Elevernas upplevelser av pedagogiskt drama

Här nedan kommer ni att få ta del av vad eleverna säger och tänker när det gäller pedagogiskt drama, i och utanför ämnesövergripande projekt. Några elever uttrycker att drama känns nervöst i början men att det ändå är roligt. Andra elever kan även berätta vad de har lärt sig av olika övningar och vad de känner i kroppen när de reflekterar efter en övning.

5.2.1 Eleverna berättar

Eleverna som blir intervjuade anser att drama är roligt och intressant, men de uttrycker också att de ibland känner en oro och nervositet. Alex säger ”Det är oftast roligt, lite nervöst ibland men mest bara roligt” (Elev årskurs 3, 2013-04-10). Eleverna menar att vissa övningar, som innebär att de ska framföra något framför klassen, kan få dem att känner sig nervösa. Vidare menar Alex att många övningar av det slaget, som när de ska framföra något, gör de mer än en gång och de känner sig säkrare redan andra gången de gör övningen eller framförandet. Aino säger ”Uppvärmningen är ofta rolig, speciellt med en springövning, för det är skönt att röra på sig. Att stå på scenen gillar jag just för att pirret i magen är härligt” (Elev årskurs 3, 2013-04-10).

Musik Memory är en övning som dramapedagogen har med eleverna, där eleverna blir

indelade i par och ett par får vänta utanför inledningsvis. De elever som är i salen väljer parvis en sång som de ska sjunga några rader på. De två som väntat utanför blir inkallade när alla par har valt varsin sång, och ska nu ropa upp en person i taget och försöka hitta de par som sjunger samma sång. När alla par är funna är övningen slut och reflektionen kan börja.

Reflektioner efter en övning kan se olika ut, det kan innebära att eleverna sätter sig på varsin stol och får frågor av dramapedagogen som de ska räcka upp handen och svara på. Eller så får de frågor fast att de inte räcker upp handen, för att dramapedagogen kanske såg något under övningen som hon önskar att eleven funderar över. Reflektionen kan också innebära att om en övning spårar ur så stoppar dramapedagogen eleverna på plats och eleverna får sätta sig ner på

~

~

golvet och då brukar eleverna ha massor av kommentarer som bara bubblar ur dem, men eleverna får ändå räcka upp handen och tala en efter en.

Under reflektionerna efter övningen Musik Memory, när eleverna sitter på kanten av scenen i samlingssalen, berättar Chris och Clary att de upplever det som jobbigt och pinsamt att sjunga ensam inför klassen. Medan Alex och Kim inte tycker att sjungandet är det jobbiga, utan att samarbeta och komma överrens om en sång som båda vill och kan sjunga. Kim anser att samarbete kan vara svårt, Kim säger ”Vi hade behövt mer hjälp för jag blev inte nöjd med hur det blev” (Elev årskurs 3, 2013-04-10). Dramapedagogen menar att hon förstår att det ibland kan vara svårt att samarbeta men att det är viktigt att kunna samarbeta och kompromissa, något som dramapedagogen anser att de måste träna mer på. Elis menar att det är lättare att samarbeta med sin bästa vän. Men Elis förstår samtidigt att träning är att samarbeta med någon man inte känner så väl, något som dramapedagogen får Elis att inse. Reflektionerna fortsätter och dramapedagogen frågar en specifik elev, Martin, som har föräldrar som har vana av uppträde inför publik, om han känner ett lugn och en vana av framförande av att ha följt med sina föräldrar. Martin svarar ”Det känns lite jobbigt ändå, för att jag är jag och inte dem. Och dessutom så uppträder de inte så mycket nu längre” (Elev årskurs tre, 2013-04-10). Varpå Alex säger ”Nu kan man förstå lite bättre hur artisterna i melodifestivalen känner sig; pirriga” (Elev årskurs tre, 2013-04-10). Vidare anser Alex att även om sången är bekant, och trotts det faktum att alla andra också ska sjunga, så infann sig en nervös och orolig känsla i kroppen.

Vid ett annat tillfälle hade vi en övning som kallas Följa John. Eleverna går på ett led, eleven som går först gör en rörelse och eleverna i ledet härmar rörelsen. Sen ställer den första personen sig sist i ledet så att det blir en ny ledare. Denna övning kan tyckas enkel och bekymmersfri, men så blev det inte. Det blev spring i en cirkel, trams, hög ljudnivå och ganska lite rörelser. När vi efter övningen reflekterade över vad som hände säger Clary ”Vi är för många i ledet” (Elev årskurs tre, 2013-04-17). Martin säger ”Jag blev stressad när hon före mig sprang, så då gjorde jag det med” (Elev årskurs tre, 2013-04-17). Klara uttrycker att när hon sprang längre bak i ledet så tänkte hon på rörelser som hon skulle kunna göra när hon kommer längst fram, men att de tankarna försvann när hon till slut kom först. Klara fortsätter och säger ”Nästa gång ska jag ta det lugn och använda armarna mer” (Elev årskurs tre, 2013-04-17). Jussi säger: ”Det är viktigt att ha roligt också samtidigt som man ska lära sig en massa saker, men när man har roligt känns det inte som om man lär sig något, men det gör man” (Elev årskurs tre, 2013-04-17)! Varpå Alex säger ”Det känns också som om tiden går fortare

~

~

när man har drama än om man har till exempel matte” (Elev årskurs tre, 2013-04-17). Mer om elevens tankar kommer i kapitlet Elevernas upplevelser av pedagogiskt drama analyseras. Efter lektionen pratar jag med fyra elever då frågar jag dem vad de tycker om att reflektera efter en övning. Alex och Kim menar att det var svårare förra året att definiera och förklara vad man känner, men att de känner sig säkrare i att känna efter och uttrycka sig nu. Chris säger ”Det är inte kul att alltid sitta efteråt och prata och prata, men det är nog typ bra” (Elev årskurs tre, 2013-04-10).

5.3 Dramapedagogiken integreras i övriga ämnen

Att lärare i olika ämnen tänker olika när det gäller drama kommer ni att få ta del av i kommande avsnitt. Det blir speciellt utmärkande när vi kommer i kontakt med de ämnesövergripande projekten, det blir även utmärkande att många lärare inte vet vad som sker i undervisningen i andra ämnen. Det finns flera lärare och skolans rektor som ser fördelar med drama, vilket kommer att synliggöras nedan.

5.3.1 Drama som undervisning

Dramapedagogen hävdar att de ämnesövergripande projekten är ett bra sätt att få in drama i undervisningen. Dramapedagogen anser att inför ett nytt projekt kan hon känna att somliga av ämneslärarna inte har samma förståelse för drama, att de inte ser drama som en tillgång i undervisningen. Dramapedagogen menar att somliga ämneslärare inte ser drama som en del i undervisningen, utan som något utöver eller istället för undervisning och inte att drama är undervisning. Dramapedagogen anser att eleverna kan lära sig Europas olika länder med dess huvudstäder eller att göra mattematiska uträkningar genom pedagogiskt drama, det handlar bara om att välja och forma dramalektionen på ett ändamålsenligt sätt. Ämneslärare har en förmåga att skylla på att det inte finns tid för drama, kanske är det så för att ämneslärare inte alltid förstår vad eleverna gör och vad som händer på dramalektionerna funderar dramapedagogen på. I nuvarande projekt har årskurs tre ett tema om Skåne, då de gör en musikal om Skåne, tillsammans med matte, svenska, bild och utebildning (utebildning är undervisning som sker utomhus) berättar dramapedagogen. Hon säger ”Målen med

~

~

pedagogiskt drama är att kunna umgås på ett bra sätt, jobba i grupp och samarbeta, ha förståelse för varandra, känna att man vågar mer, kunna ta och ge” (Dramapedagog 2013-04-10). Vidare tänker dramapedagogen att målen är bra och gynnar eleverna även i andra ämnen. Rektorn menar att skolan har haft tematisk undervisning eller ämnesövergripande projekt som de själva kallar det för, i nio år. De började med mindre projekt, såsom Skåne och Meddeltiden, som varade i cirka tre veckor som återkom ungefär tre gånger per termin. Men ledningen kände att det var ett för ostrukturerat sätt att bedriva undervisning. Detta ledde till att rektorn fattade beslutet att alltid ha tematisk undervisning eller ämnesövergripande projekt. Hon menar att samhället utanför skolan inte är indelat i ämnen, där finns en helhet. Där av ville hon erbjuda eleverna denna helhet på skolan. Rektorn säger vidare att det är givande för eleverna och för projekten att ha ett estetiskt ämne såsom bild och musik integrerat i de ämnesövergripande projekten. Rektorn menar att det även kan integreras i så kallade kreativa ämne också, såsom hemkunskap och slöjd. Det kan även vara drama som kommer med i de ämnesövergripande projekten menar rektorn.

Läraren anser att eleverna som börjar på skolan i årskurs är med i ämnesövergripande projekt, och får där av en vana vid projekt som arbetsform när de sedan kommer upp i årskurs tre. Vidare menar läraren att drama är något som eleverna kommer i kontakt med redan i förskolan, då i form av dramalekar. Läraren uttrycker att det är hans uppfattning av vad drama är; lekar och övningar som man reflekterar över efteråt.

Kim, som är en av eleverna som blir intervjuad, uttrycker sig mycket nöjd med de ämnesövergripande projekten, speciellt när de utförs individuellt och inte i grupp. Kim anser att det kan bli problematiskt när det kommer till att samarbeta. Vidare menar Kim att kommunikationen i gruppen är avgörande för samarbetet, och att god kommunikation är tidskrävande. Tid som ofta inte finns i den utsträckningen som kan behövas vid komplikationer för att dramalektionerna ofta är begränsade i tid menar Kim. Kim säger dessutom ”Alla måste få säga vad de tycker och ibland tycker vi olika. Då är det svårt att veta vad man ska göra, då behöver man hjälp” (Elev årskurs tre, 2013-04-10).

~

~

6 Analys

Resultatet som analyseras kopplas till John Deweys teorier om Learning by doing och Art as experience. Resultatet som jag lyft fram kommer att analyseras i kommande kapitel. Jag kommer att använda mig av det hermeneutiska tillvägagångssättet, vilket innebär att jag tolkar det som sägs. Observationer av olika slag, såsom kroppsspråk och andra händelser i rummet finns också med i tolkning och analys.

Resultatet analyseras enligt nedanstående kategorier:

o Analys av nyttan med pedagogiskt drama i undervisningen. o Elevernas upplevelser av pedagogiskt drama analyseras. o Analys av hur dramapedagogiken integreras i övriga ämnen.

6.1 Analys av nyttan med pedagogiskt drama i

undervisningen

Vi är alla människor, stora som små, men vi är alla också olika. På dramalektionerna blir det markant i somliga grupper, då en del elever jublar när de ska ha framträdanden medan andra elever suckar djupt av obehag och ovilja. Dramakonventioner tillåter eleverna att delta i övningarna på det plan som eleverna känner att de kan klara av. Det är även på dramalektionerna som eleverna får lära sig att fundera på och reflektera över varför något är eller känns som det gör, det är också något som eleverna behöver och får träna på för att utvecklas.

6.1.1 Med träning blir utmaningen en vana

Dramapedagogen anser att eleverna ska utmana sig själva, genom att försöka att våga göra övningar som de är obekväma med. Såsom uppträdande inför klassen och senare inför föräldrar menar dramapedagogen. I årskurs tre är det två elever som har uttryckt och berättat att de tycker att det är genant och stundvis olustigt med drama. Inte att det är tråkigt, utan att det känns jobbigt och lite obehagligt att stå inför de andra klasskamraterna och ha