Malmö högskola
Fakulteten för Lärande och
samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Mitt och ditt
En undersökning om hur svenskundervisningen påverkas av
plagiering från Internet
Mine and Yours
A Study On How Plagiarism On the Internet Effects Teaching Swedish
Anna Ilerup Wahl
Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90 hp 2011-11-09
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Ann-Elise Persson
3
Anna Ilerup Wahl (2011) Mitt och ditt. En undersökning om hur svenskundervisningen påverkas av plagiering från Internet (Mine and Yours. A Study On How Plagiarism On the Internet Effects
Teaching Swedish)
Malmö högskola, Fakulteten för Lärande och samhälle
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka om och i så fall hur svenskundervisningen påverkas av plagiering från Internet. Med hjälp av kvalitativa intervjuer ville jag ta reda på hur svensklärare definierar begreppet plagiering, hur de resonerar kring plagiering, om plagieringsrisken påverkat undervisningen och i så fall vilka pedagogiska följder det fått. Arbetet ger också en översikt av tidigare forskning inom området plagiering bland unga.
Sammanfattningsvis pekar resultaten på att plagiering är relativt lätt att upptäcka för svensklärare och ofta kan undvikas med ett förebyggande pedagogiskt arbete, till exempel genom att formulera uppgifterna så att svaret inte går att hitta på Internet. Resultaten visar också att det bland eleverna förekommer oavsiktlig plagiering, dels beroende på otillräcklig kunskap om referat- och källhänvisningsteknik, dels på grund av en inställning att det som finns på Internet tillhör alla och kan användas utan hänsyn till upphovsperson.
Nyckelord: fusk, gymnasiet, Internet, klipp och klistra, källhänvisning, pedagogik, plagiat
Innehållsförteckning
1 Inledning………..sid 7
2 Syfte och frågeställningar……….9
2.1 Syfte………..9
2.2 Frågeställningar………...9
3 Litteraturgenomgång………10
3.1 Begreppsdefinition……….10
3.2 Vad är plagiering?...10
3.3 Pedagogiska åtgärder mot plagiering……….12
3.3.1 Arbetsprocessen i fokus………...12
3.3.2 Anpassade uppgiftsformuleringar………...13
3.3.3 Förebyggande arbete………...14
3.4 Att spåra plagiat………...14
3.5 En generationsfråga?...15
3.6 Ett sociokulturellt perspektiv………...16
4 Metod och genomförande………...18
4.1 Val av metod………...18
4.2 Urval och presentation av respondenterna………...19
4.3 Pilotstudie………...20
4.4 Genomförande………...20
4.5 Bearbetning………...21
4.6 Forskningsetiska aspekter………...22
4.7 Studiens tillförlitlighet………...23
5 Resultat och analys………...24
5.1 Lärarnas definition av begreppet plagiering………...24
5.2 Erfarenheter av plagiering från Internet………...25
5.2.1 Exempel på plagiering...25
5.2.2 Att misstänka och spåra plagiering………..26
5.2.3 Ökad plagiering med Internet?...27
5.3 Påverkan på svenskundervisningen...28
5.3.1 Formulering av uppgifter………...28
6
5.3.3 Delmoment i uppgifterna……….29
5.3.4 Att skriva för flera mottagare………...30
5.3.5 Förebyggande undervisning……….30
5.3.6 Jämförelse med andra ämnen………...31
5.4 Oavsiktlig plagiering?...32
5.4.1 Klipp och klistra………...32
5.4.2 Bristande kunskaper och ändrad attityd………...33
5.4.3 Att resonera kring plagiering………...34
5.5 Analys………...35
6 Slutsatser och diskussion………...38
6.1 Slutsatser………...38
6.1.1 Hur svensklärare definierar begreppet plagiering...38
6.1.2 Hur svensklärare resonerar kring plagiering från Internet...38
6.1.3 Hur plagieringsrisken påverkar undervisningen………...39
6.1.4 Konkreta pedagogiska följder………...39
6.2 Diskussion………...40 6.3 Metoddiskussion………...42 6.4 Pedagogiska implikationer………...43 6.5 Fortsatt forskning………...43
7 Litteraturförteckning………...44
Bilaga 1 – Missiv
Bilaga 2 – Intervjuguide
7
1 Inledning
Fusk av olika slag är ett relativt välkänt fenomen i skolans värld. Det är något som de allra flesta lärare förr eller senare stöter på och tvingas hantera. Genom Internet och dess närmast oöverskådliga utbud av skriven text öppnar sig många möjligheter för faktasök men också för plagiering. Under min utbildnings verksamhetsförlagda tid på en gymnasieskola har jag stött på elever som kopierat rakt av från Internet och presenterat arbetet som sitt eget. Detta förvånade mig mycket, i båda fall var det relativt lätt för läraren att upptäcka plagiatet och att spåra källan genom att söka på Internet. En del väljer uppenbarligen att lämna in en helt färdig text av en annan författare som sin egen, och att detta räknas som plagiering finns det inga tvivel om. Några lägger ner tid och omsorg på att ”klippa och klistra” ur andras texter för att få ihop till en ”egen” produkt, vilket också ses som plagiering. Men problemet är som jag ser det långt mer komplicerat än så.
Sett ur elevernas synvinkel är det många gånger långt ifrån självklart hur man ska hantera och bearbeta det stora informationsflödet på Internet. Att referera en text med egna ord och hantera källhänvisning och citering korrekt är inga enkla uppgifter. Att förstå varför man måste göra det verkar ibland vara nästan lika svårt. Dessutom underlättar datorn som redskap att, om man så vill, kopiera snabbt och lätt ur andras texter. En aspekt är att den digitala verklighet som barn och ungdomar växer upp med idag påverkar deras syn på information och hur den får användas, detta på ett vis som kan vara svårt att förstå för tidigare generationer (alltså lärarna). Det menar bland andra Lampert (2008), verksam inom
information literacy vid California State University Northridge, som framhåller att
utbildningen måste anpassas efter den verklighet barn och ungdomar lever i för att vi ska kunna undvika att etiska värden kring informationshantering går förlorade.1
I en intervjustudie om hur lärare resonerar kring fusk med digitala medier konstaterar Lundström (2010) att lärarnas utformning av betygsgrundande moment påverkas av
8
elevernas fuskmetoder.2 Med inspiration från en av de intervjuade lärarna föreslår han vidare en undersökning av ”hur sättet att lära ut förändrats på grund av fusk med hjälp av nya medier”.3 Jag skulle mer specifikt vilja undersöka hur de digitala plagieringsriskerna
har påverkat svenskundervisningen i skolan. Svenskämnet innefattar många skrivövningar och inlämningar som till exempel uppsatser, recensioner och faktareferat. Ofta utförs dessa tidskrävande uppgifter delvis eller helt utanför klassrummet, då läraren har lite eller ingen uppsikt över själva skrivprocessen. Genom att utföra ett antal kvalitativa intervjuer med svensklärare vill jag ta reda på hur de resonerar kring plagiering från Internet och vilka pedagogiska följder det kan få. Först gör jag en överblick av aktuell forskning i ämnet.
2 Per Lundström (2010) Lärares åsikter om arbetssätt kring fusk med digitala medier – En studie om digitala mediers påverkan på fusk, t.ex. plagiering, enligt lärare i en gymnasieskola, s. 20
9
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka om och i så fall hur undervisningen påverkas av plagiering från Internet samt hur ett antal svensklärare som undervisar på gymnasial nivå resonerar kring fenomenet. Vidare är syftet att ta reda på de konkreta pedagogiska följderna, det vill säga hur man som lärare kan arbeta för att undvika plagiering bland eleverna.
2.2 Frågeställningar
Hur definierar svensklärare begreppet plagiering?
Hur resonerar svensklärare kring plagiering från Internet? Har plagieringsrisken påverkat undervisningen och i så fall hur? Finns det några konkreta pedagogiska följder och i så fall vilka?
10
3 Litteraturgenomgång
3.1 Begreppsdefinition
Enligt Svenska Akademiens ordbok är plagiat ”handlingen att plagiera, plagiering, litterär eller konstnärlig stöld; ofta konkretare, om det som stulits eller lånats (t.ex. ett avskrivet stycke)”.4 Plagiering som fuskmetod bland studenter definieras av Nilsson (2008) som
textuell överlappning, lapptäcksteknik (klipp och klistra), utebliven citatmarkering samt utelämnad källhänvisning i referenslistan.5
3.2 Vad är plagiering?
Att förekomsten av försök till fusk har ökat bland studenter konstateras både i akademisk forskning och i media, och detta fusk sätts ofta i samband med modern digital teknik. Det skriver Nilsson (2008) i sin avhandling ”But Can’t you see They are Lying” .6 Han menar dock att man inte kan ta för givet att studenter är ute efter att fuska bara för att de till exempel använder sig av datorns klippa och klistra funktion. Hans studier visar att studenter använder denna funktion och andra tekniska hjälpmedel som ett led i arbets- och inlärningsprocessen och inte nödvändigtvis i syfte att fuska.7
Nilsson framhåller att fusk och plagiering inte kan likställas, eftersom fusk är uppsåtligt medan plagiering kan vara oavsiktlig och grunda sig i okunskap. Till exempel kan oavsiktlig plagiering bero på att man inte behärskar källhänvisningsteknik, inte är
4 Svenska Akademiens Ordbok, http://g3.spraakdata.gu.se/saob/ hämtat 2011-09-16
5 Lars-Erik Nilsson (2008) ”But Cant’t You See They are Lying” Student Moral Positions and Ethical Practices in the Wake of Technological Change, s. 26
6 Nilsson (2008) 7 Nilsson (2008) s.187f
11
tillräckligt bekant med ämnet man skriver om för att kunna omformulera refererade texter eller att man har en felaktig bild av äganderätt till texter på Internet.8
Istället för att utgå från plagiering och intervju- eller enkätfrågor kring detta, genomförde Nilsson som en del i sin studie observationer av gymnasieelever under arbetet med att skriva en ”forskningsrapport”. Han kunde således se hur de resonerade allmänt kring referenser och källhänvisning under arbetets gång. Det visade sig att eleverna många gånger hade svårigheter att hantera just sådant som riskerar att räknas som plagiering, det vill säga när man ska referera, vad som kan tolkas som allmän kunskap, när och hur man kan ange sin egen åsikt och mer allmänt om äganderätt och författarskap. Instruktionerna de fått till uppgiften upplevde de som svårtolkade, och de gjorde flera markeringar i arbetet som de ville fråga om.9 Nilsson konstaterar att eleverna sällan resonerade uttalat om plagiering under arbetet, och då ordet dök upp var det i meningen att man ville undvika det, men de svårigheter de stötte på med att referera och källhänvisa korrekt sammanfaller med vad som behandlas som plagiering inom forskning.10
Även Säljö (2005) intresserar sig för fenomenet att klippa och klistra från Internet. Han menar att det kan vara ”ett sätt att göra en uppgift hanterlig”11 om man inte klarar av att lösa den på egen hand. Genom att låna från andra kan man enligt Säljö träna sig i att skapa en argumenterande text.12 Pecorari (2008) konstaterar i sin avhandling Academic Writing
and Plagiarism13 att plagiering anses vara ett utbrett fenomen samtidigt som det inte finns någon enhetlig definition i den akademiska världen på vad som egentligen utgör plagiering. Liksom Nilsson menar hon att man ska skilja på texter som bygger på klipp och klistra teknik och rena plagiat. Den som använder sig av att klippa och klistra förtjänar inte nödvändigtvis att bli straffad för uppsåtlig plagiering. Pecorari understryker dessutom risken att studenter som lämnar universitetet utan kännedom om korrekt källhänvisning kan hamna i rättsliga svårigheter i sin yrkesutövning.14
Genom att analysera studenttexters likhet med sina källor och sedan intervjua författarna om deras akademiska skrivande identifierar Pecorari några orsaker till vad man kan kalla
8 Nilsson (2008) s. 82 9 Nilsson (2008) s. 49 10 Nilsson (2008) s. 100
11 Roger Säljö (2005) Lärande och kulturella redskap Om lärprocesser och det kollektiva minnet, s. 211 12 ibid
13 Diane Pecorari (2008) Academic Writing and Plagiarism A Linguistic Analysis 14 Pecorari (2008) s. 142
12
oavsiktlig plagiering. Det visar sig att studenterna har relativt god kännedom om vad som räknas som plagiering i teorin, men de har svårt att applicera dessa regler i praktiken. Flera av dem menar att innehållet i en text riskerar att ändras när man refererar den med sina egna ord, och de hamnar därför ofta alltför nära originaltexten i sitt skrivande. Ett problem är att de utgår från fraserna i originaltexten när de refererar och bara byter ut enstaka ord, istället för att sammanfatta innehållet självständigt. När Pecorari frågar dem om detta medger de själva att deras egen text ofta ligger för nära källan utan att det är direkta citat. Pecorari menar att det rör sig om en form av klipp och klistra teknik (patchwriting/lapptäcksteknik) som används i avsaknad av reell kunskap om hur man refererar en text på ett korrekt vis.15
3.3 Pedagogiska åtgärder mot plagiering
3.3.1 Arbetsprocessen i fokus
Rask (2002)16 menar att de många möjligheter till fusk som öppnats genom Internet är en
”pedagogisk utmaning” för lärarna snarare än en teknisk.17 De kan enligt honom i stor utsträckning förhindra fusket genom att koncentrera sig på arbetsprocessen och inte enbart det färdiga resultatet av elevuppgifter. Eleven kan då skicka sitt påbörjade arbete till läraren för handledning en eller flera gånger under skrivprocessen. På så vis följer läraren den framväxande texten och ger råd om det fortsatta skrivandet, vilket gör att det i princip blir omöjligt för eleven att använda sig av en färdig, kopierad text.18
Pecorari (2008) föreslår att man tränar referatteknik genom att begränsa antalet källor i en uppgift till ett fåtal som är utvalda i förväg av läraren. Man kan annars be studenten/eleven att några av källorna tillhandahålles tillsammans med arbetet, så att läraren kan granska hur de har använts.19 Visserligen gäller Pecoraris studie studenter på
15 Pecorari (2008) s. 98ff
16 Stig Roland Rask (2002) Hotbilder och Motbilder om värderingar, lärande och Internet
17 Rask (2002) s. 79 18 Rask (2002) s. 82f 19 Pecorari (2008) s. 145
13
universitetsnivå, men dessa idéer kan naturligtvis även användas i skolan. Det gäller även Carroll (2002)20, som i likhet med Pecorari menar att risken för plagiering bland studenter
minskar om de får möjlighet att träna sig i akademiskt skrivande med uppföljning från läraren. Att låta betygsgrundande uppgifter relatera till tidigare utförda uppgifter kan också försvåra plagiering.21 Liksom Rask föreslår Carroll att läraren delar in en uppgift i flera delinlämningar med handledning. Det hjälper studenten att tidsplanera sitt arbete och att ge det en struktur, och på så vis minskar även frestelsen att plagiera en uppgift i sista minuten på grund av tidsbrist.22
3.3.2 Anpassade uppgiftsformuleringar
Om skoluppgifterna formuleras så att man till exempel ska göra en jämförelse eller på annat vis problematisera ett tema istället för att ge en mer allmänt hållen rubrik (i stil med ett författarnamn) så minskar chansen att hitta en matchande text på nätet, förutom att uppgiften också blir mer intressant och utmanande. Läraren kan även välja att lämna ut färdiga underrubriker i instruktionerna till ett arbete.23 Pecorari menar att liksom läraren
kräver att eleven skriver sina arbeten i original, måste läraren själv formulera originella uppgifter. Annars är det alltför lätt och frestande att plagiera från nätet.24
Även Carroll framhåller betydelsen av hur läraren formulerar sina uppgifter. ”The more analytical, specific and creative the task, the less likely the solution already exists and therefore, for the student, the task becomes ’create the solution’ not ’find the solution’”.25 Till exempel kan man specificera sammanhanget för en uppgift genom att inrikta den på ett särskilt exempel.26
20 Jude Carroll (2002) A Handbook for Deterring Plagiarism in Higher Education 21 Carroll (2002) s. 26 22 Carroll (2002) s. 30 23Rask (2002) s. 81f 24 Pecorari (2008) s. 145 25 Carroll (2002) s. 28 26 ibid
14
3.3.3 Förebyggande arbete
Digital publicering av elevarbeten kan vara ett sätt att ge dem tyngd och skapa en allvarskänsla hos eleverna som förebygger lusten att plagiera, enligt Rask. Dessutom menar han att elevarbeten som publiceras på forum som till exempel Mimersbrunn.se kan vara en inspirationskälla för andra elever.27 Mimersbrunn.se är ett nätforum för skolarbeten där elever kan publicera sina texter och ta del av andra elevers arbeten i olika skolämnen inom grundskola, gymnasium och eftergymnasial utbildning. Genom att bli medlem får man tillgång till andras arbeten i fulltext. Mimersbrunn.se uppger på startsidan att de vill fungera som en källa till kunskap och inspiration och är till för såväl lärare som elever samt att de ”tar starkt avstånd från fusk och plagiering”.28 Det finns en särskild sökfunktion för lärare där man kan skriva in en udda ordföljd för att se om den är hämtad ur en text publicerad på Mimersbrunn.se. Ett annat exempel på nätforum för skolarbeten är Studienet.se.29
Rask framhåller även vikten av att vara tydlig med uppgifternas syfte och mål samt att föra en dialog med eleverna om plagiering och korrekt användande av referenser. Dessutom kan man lägga fram känslomässiga argument mot fusk som att det är orättvist mot klasskamraterna och tråkigt eftersom man inte lär sig något.30 Vidare menar Rask att om
eleverna känner engagemang och är motiverade att skriva om något minskar risken för att de försöker fuska, och därför är det också viktigt att ge eleverna inflytande i undervisningen.31
3.4 Att spåra plagiat
För att kontrollera om en text är plagierad (helt eller delvis) från Internet kan man till exempel skriva in en udda ordföljd ur texten i en sökmotor som Google.com. Det finns även företag som säljer söktjänster för att spåra plagiat till skolor och lärosäten, och det 27Rask (2002) s. 84 28http://www.mimersbrunn.se/ hämtat 2011-09-22 29http://www.studienet.se/ hämtat 2011-09-22 30 Rask (2002) s. 79ff 31 Rask (2002) s. 81
15
kanske mest välkända av dessa är Urkund. Enligt beskrivningen på Urkunds hemsida fungerar det så att eleven skickar sitt färdiga arbete till lärarens e-post och det vidarebefordras då automatiskt till Urkund som söker efter överrensstämmelse med texter på Internet, i förlagsmaterial (böcker och tidskrifter) samt studentmaterial (tidigare inskickat till Urkund). Läraren får sedan tillsammans med elevens arbete en rapport från Urkund som visar eventuell överlappning med redan existerande texter.32 En skola eller ett lärosäte kan alltså välja att prenumerera på Urkunds söktjänst mot en avgift.
Näslundh (2002) redovisar i tidskriften Datorn i utbildningen en undersökning som jämför sökresultat från de allmänna, fria sökmotorerna Google.com och AlltheWeb.com (numera Yahoo.com) med sökresultat från betaltjänsten Urkund. Utav sju typfall av testade (kopierade) elevtexter var det ingen av de tre sökmotorerna som hittade alla texter i original; Urkund hittade tre och de fria sökmotorerna tillsammans fyra (delvis andra). Två texter undgick alla tre sökmotorer.33 Andersson (2002), som analyserar undersökningens resultat, ifrågasätter följaktligen om det är värt avgiften att prenumerera på en söktjänst som Urkund, men hans huvudsakliga slutsats är att det som är mest avgörande i kampen mot plagiering är förebyggande pedagogiskt arbete. 34
3.5 En generationsfråga?
Som nämnts i inledningen finns det de som ser ett samband mellan en ny generation som växer upp med Internet och en alternativ syn på äganderätt till information från nätet. Lorenzo et al. (2006) menar att studenter av idag inte nöjer sig med att vara konsumenter av information. De ser inget hinder i att låna material av andra och omformulera det för att sedan åter publicera det.35 Lampert (2008) jämför studenters tillåtande attityd till att klippa och klistra i akademiska arbeten med publicerandet på YouTube.com av till exempel otillåtna videoupptagningar från konserter. Hon menar att det är två sidor av samma mynt,
32http://www.urkund.se/SE/funktion.asp hämtat 2011-10-17
33 Carina Näslundh (2002) http://www.diu.se/nr3-02/nr3-02.asp?artikel=s13 hämtat 2011-10-17 34 Bosse Andersson (2002) http://www.diu.se/nr3-02/nr3-02.asp?artikel=s14 hämtat 2011-10-17
35 George Lorenzo et al (2006) How Choice, Co-Creation, and Culture Are Changing What It Means to Be
16
nämligen en tendens att kringgå såväl etiska förhållningssätt som lagar till förmån för ”digitalt medskapande” (peer-to-peer co-creation) och fildelning.36
Samtidigt är Lampert kritisk mot att diskussionen kring plagiering ofta fokuseras på bestraffning och konsekvens istället för tillräcklig utbildning av studenter i förebyggande syfte om att referera och hänvisa korrekt. Det finns enligt Lampert fler studenter som plagierar omedvetet på grund av bristande kunskaper i forskningsetik än de som fuskar medvetet genom plagiering.37 Lampert hänvisar till undersökningar som genomförts av Center for Academic Integrity 2005 och som visar att 77% av de tillfrågade studenterna inte såg allvarligt på att fuska med hjälp av att klippa och klistra eftersom deras fakultet inte försett dem med tydliga riktlinjer om hur man använder information från Internet. Andelen studenter som erkänner att de själva använt denna plagieringsmetod har ökat från 10% 1999 till knappt 40% 2005.38 Lampert betonar också att den kanske viktigaste aspekten i diskussionen om plagiering är att studenter enligt henne inte riktigt förstår vad problemet med plagiering är: ”students have a very difficult time understanding why they have done something wrong or illegal in terms of their usages of previously created texts, images, sounds or other works”.39
3.6 Ett sociokulturellt perspektiv
Eftersom jag med denna studie vill undersöka hur fenomenet plagiering från Internet påverkar undervisningen, tror jag att ett sociokulturellt perspektiv kan tillföra en relevant aspekt. Vilken inverkan har Internetanvändandet på unga och vad betyder det i sin tur för lärandet och undervisningen? Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv innebär att människan i sin utveckling påverkas av och bygger vidare på tidigare generationers kollektiva erfarenheter med hjälp av de kulturella redskap som samhället utvecklat. Dessa kan vara färdigheter som till exempel språk och skrift såväl som fysiska, tekniska
36 Lampert (2008) s. 5f 37 Lampert (2008) s. 4 38 Lampert (2008) s. 24 39 Lampert (2008) s. 11
17
uppfinningar.40 Säljö (2005) urskiljer två nya tendenser när det gäller hur vårt lärande och läsande påverkas av de kulturella redskapens utveckling, som kan ge ett intressant teoretiskt perspektiv till denna undersökning: den postmoderna läsfärdigheten och den digitala läsfärdigheten.41
Under 1900-talet, och i synnerhet efter andra världskriget, utvecklas på bred front i västvärlden vad Säljö kallar den teknisk-vetenskapliga läsfärdigheten i takt med att olika massmediala och litterära texter produceras och sprids i allt större omfattning. Denna läsart bygger på att man ska kunna förstå vad man läser och även ifrågasätta det.42 Den postmoderna läsfärdigheten hänger samman med den digitala teknikens utveckling och till skillnad från den teknisk-vetenskapliga läsarten utmärks den inte av ett kritiskt utan ett ”anarkistiskt och egoistiskt läsande” där man inte gör skillnad på hög och låg litteratur, och där olika ”sociala, politiska och etniska rörelser” gör sig hörda.43 Läsarten karakteriseras också av att man väljer ut intressanta delar av olika texter som läses växelvis, istället för att läsa varje text enskilt från början till slut. Säljö liknar detta vid att ”zappa” mellan olika tv-kanaler och menar att den generation som idag växer upp med den digitala tekniken blir ”experter på multitasking” eftersom de använder sig av böcker, chatt, Internet med mera parallellt och utan att uppehålla sig vid samma källa någon längre tid.44
Den digitala läsfärdigheten, även kallad media literacy, innebär att man dels kan hantera den digitala tekniken, dels söka, värdera och tillgodogöra sig information. Meningsskapandet är personligt och beroende av individens intresse. ”De nya multimodala medierna stöttar detta genom att de i stor utsträckning suddar ut gränserna mellan upphovsman och läsare. Den som använder sig av medierad kommunikation rör sig nu fritt mellan olika medier och lärandet består mer i att man återskapar något personligt intressant utifrån olika resurser som man har tillgång till.”45 Säljö förutspår att för den traditionella
skolan kommer denna utveckling att innebära att skolans tolkningsföreträde ifrågasätts.46
40 Säljö (2005) 41 Säljö (2005) s. 219ff 42 Säljö (2005) s. 216 43 Säljö (2005) s. 220 44 Säljö (2005) s. 221 45 Säljö (2005) s. 222 46 Säljö (2005) s. 223
18
4 Metod och genomförande
4.1 Val av metod
För att ta reda på hur svensklärare resonerar kring plagiering från Internet valde jag att göra ett antal kvalitativa intervjuer. Om jag hade använt mig av enkät som metod tror jag inte att jag skulle ha fått tillräckligt utförliga svar av de medverkande, och det går heller inte att följa upp svaren med till exempel följdfrågor. Eftersom det är en kvalitativ undersökning är målsättningen för övrigt inte en hög deltagarfrekvens, utan att lyfta fram enskilda lärares erfarenheter. Jag har genomfört fem stycken intervjuer. I undersökningen utgår jag från ett fenomenologiskt perspektiv såtillvida att det är den intervjuade personens egna erfarenheter och uppfattningar om sin livsvärld som står i centrum. Sociala fenomen förstås alltså genom den enskilda personens upplevelse av sin omvärld.47
Den typ av intervju jag valt är en fokuserad intervju. Den är ett mellanting mellan en ostrukturerad intervju där man samtalar fritt kring ett visst tema, och en strukturerad intervju som är mycket formell och liknar en enkät. Till en fokuserad eller halvstrukturerad intervju används inget frågeformulär men intervjuaren ställer frågor på ett utvalt tema och respondenten ges möjlighet att resonera brett kring frågorna. Vid behov ställer intervjuaren följdfrågor. Denna typ av intervju ger utrymme för respondenten att utveckla de svar som intresserar honom eller henne mest, samtidigt som strukturen gör det lättare att analysera materialet i efterhand.48
47 Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 42ff 48 Yvonne Tasker (2000) Att planera och genomföra intervjuer, s. 120ff
19
4.2 Urval och presentation av respondenterna
De fem svensklärare som intervjuats till denna undersökning arbetar på gymnasial nivå på tre olika skolor, varav två kommunala gymnasier och ett Komvux. Urvalet av respondenter bygger på tidigare kontakter och rekommendationer, utifrån kriteriet att de undervisar i svenska. Jag har tilldelat varje respondent ett fingerat namn.
Respondent A
Man i 50-årsåldern
Undervisar i svenska, religion, historia och filmkunskap Arbetar som lärare sedan 1987
Tilldelas namnet Thomas
Respondent B
Man i 40-årsåldern
Undervisar i svenska och historia, tidigare arbetat som datalärare Arbetar som lärare sedan 1996
Tilldelas namnet Peter
Respondent C
Kvinna i 40-årsåldern
Undervisar i svenska och engelska Arbetar som lärare sedan 1997 Tilldelas namnet Åsa
Respondent D
Man i 35-årsåldern
Undervisar i svenska, filosofi, psykologi och retorik Arbetar som lärare sedan 2000
20
Respondent E
Kvinna i 35-årsåldern
Undervisar i svenska, svenska som andraspråk och franska Arbetar som lärare sedan 2001
Tilldelas namnet Kristin
4.3 Pilotstudie
Som ett stöd under intervjuerna använde jag mig av en intervjuguide (den är inkluderad som en bilaga). En intervjuguide innehåller ett frågeunderlag kring utvalda teman och används vid fokuserade eller halvstrukturerade intervjuer.49 Frågeguiden testade jag i en pilotstudie innan första intervjun för att förvissa mig om att frågorna var tydligt formulerade och lagom till antalet. Efter pilotstudien gjorde jag en del omformuleringar för ökad tydlighet och lade även till ett par frågor.
4.4 Genomförande
Under planeringen och inför genomförandet av intervjuerna hade jag stor nytta av att läsa Kvale och Brinkmann (2009). De menar att en forskare som är väl insatt i sitt ämne har lättare att ställa relevanta frågor till respondenten och att förstå innebörden i svaren,50 och därför läste jag in mig på ämnet ordentligt innan jag började formulera intervjufrågorna. Det finns flera olika typer av intervjufrågor, till exempel inledande frågor, uppföljningsfrågor, sonderande frågor och direkta frågor. Dessutom listar Kvale och Brinkmann tystnad som en frågetyp.51 Jag försökte att använda mig av olika frågetyper och hade stor nytta av att också hålla tyst och ge respondenten betänketid, vilket ofta ledde till att de själva kom in på flera intressanta spår eller exempel.
49 Kvale och Brinkmann (2009), s. 43 50 Kvale och Brinkmann (2009), s. 150 51 Kvale och Brinkmann (2009), s. 150ff
21
En viktig skillnad mellan en intervju och ett vanligt samtal som blev tydlig för mig under genomförandet av intervjuerna, är att man som intervjuare måste hålla tillbaka många impulser att falla in i respondentens resonemang och själv ta för mycket plats. Däremot är det bra att, som Kvale och Brinkmann framhåller, genom aktivt lyssnande kunna ställa andrafrågor och att våga lita på sin magkänsla istället för att slaviskt följa intervjuguiden eller strikta metodregler för genomförandet av intervjun.52
Varje intervju genomfördes i ett lugnt och avskilt utrymme, fyra av dem på respektive lärares arbetsplats och en, på grund av tidsbegränsning, i hemmiljö. Respondenterna hade i förhand informerats om studiens syfte och ämnesområde men inte fått ta del av frågeguiden, detta för att jag ville undvika att riskera på förhand uttänkta och anpassade svar. Intervjuerna beräknades ursprungligen ta mellan 30 och 40 minuter, men tog i realiteten mellan 20 och 30 minuter att genomföra. Efter hand blev jag själv bättre på att följa upp svaren under intervjuns gång, vilket medförde att de sista intervjuerna blev lite längre än de första. Kanske hade jag behövt göra fler provintervjuer i pilotstudien för att kunna beräkna tidsåtgången bättre, men samtidigt beror den naturligtvis också på utförligheten i respondenternas svar.
Intervjuerna spelades in med hjälp av en digital diktafon. Ljudfilerna överförde jag sedan till min privata dator och transkriberade inför analysen.
4.5 Bearbetning
I redovisningen av det insamlade intervjumaterialet har jag valt att gå igenom svaren på fyra övergripande frågekategorier (markerade med fetstil i den bifogade frågeguiden) fråga för fråga, så att de olika respondenternas svar lättare kan jämföras. För att göra resultatsammanställningen överblickbar gör jag en så kallad meningskoncentrering, som innebär att man plockar fram det centrala ur respondenternas svar och sammanfattar det.53 Jag använder mig även av citat från intervjuerna, och då har jag anpassat det direkta talspråket till en form av skrivet talspråk. Dels för att öka tydligheten då det faktiska talade
52 Kvale och Brinkmann (2009), s.154 53 Kvale och Brinkmann (2009), s. 221
22
språket i allmänhet ter sig överraskande ogrammatiskt i skrift, dels för att som Trost (2005) uttrycker det: ”Talspråket kan mycket väl anses som ett annat språk än det skrivna. Det gäller i synnerhet ur etisk synpunkt. Själv skulle jag nog tveka inför att bli ordagrant citerad från mitt talspråk.”54 Dessutom är mitt syfte inte att analysera hur respondenterna formulerat sig, utan det är innehållet i deras uttalanden som är intressant för denna studie.55 Men jag ville samtidigt inte ta bort all talspråklighet ur citaten, eftersom de då i mitt tycke kändes mindre levande och genuina.
4.6 Forskningsetiska aspekter
För att uppfylla en god forskningsetik i samband med intervjuerna har jag iakttagit Vetenskapsrådets fyra huvudkrav för individens skydd; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.56
Informationskravet innebär att man som forskare måste informera deltagarna om undersökningens syfte och om deras egen roll i densamma. Villkoren för deras deltagande ska också klargöras; att det är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan.57 I
missivet (inkluderat som bilaga) som skickades ut vid förfrågan om deltagande beskrev jag syftet med undersökningen och gav lite kort information kring ämnet. Vid intervjutillfällena framhöll jag innebörden av en fokuserad intervju som metod, det vill säga att man använder en frågeguide men ger mycket utrymme åt respondenten att resonera kring ämnet. Jag informerade också om villkoren för deltagandet.
Samtyckeskravet är ett krav på att deltagarna samtycker till att medverka i undersökningen.58 Deltagandet i min studie bygger självklart på frivilligt deltagande för respondenterna. Eftersom fyra av intervjuerna utfördes på arbetstid erhöll jag i de fallen samtycke från berörda rektorer innan jag skickade ut förfrågningar till lärarna.
54 Jan Trost (2005) Kvalitativa intervjuer, s. 134 55 ibid
56 Vetenskapsrådet http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf hämtat 2011-10-19 57 ibid
23
Enligt konfidentialitetskravet ska deltagandet i en undersökning vara helt konfidentiellt. Deltagarnas uppgifter får inte lämnas ut och måste förvaras utom räckhåll för utomstående.59 I missivet intygade jag att deltagares namn inte kommer att uppges, och
innan intervjuns början upplyste jag om vilken information som skulle inkluderas i presentationen av respondenter; kön, åldersgrupp, ämnen man undervisar i samt tid som lärare. Jag nämnde även att de skulle tilldelas fingerade namn. Såväl i missivet som vid intervjutillfället försäkrade jag att ljudfilen från varje intervju skulle förvaras på min privata dator och raderas när arbetet är slutfört och godkänt.
Det fjärde huvudkravet är nyttjandekravet. Det innebär att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas till forskning.60 Jag förklarade för samtliga deltagare att intervjumaterialet endast kommer att användas av mig i mitt examensarbete.
4.7 Studiens tillförlitlighet
Jag bedömer att intervjuunderlaget med fem respondenter är tillräckligt för att uppfylla syftet med denna studie, det vill säga att ta reda på hur svensklärare resonerar kring plagiering från Internet. Resultaten visar då vad just de fem respondenterna anser, inte vad svensklärare på gymnasiet i allmänhet anser. Givetvis kan man anta att jag genom ett större antal respondenter skulle ha fått fram ytterligare intressanta aspekter på ämnet, men med tanke på den tidsbegränsning som satt ramarna för studien var det inte möjligt. Ett alternativt tillvägagångssätt skulle kanske ha kunnat vara att göra ännu mer djupgående intervjuer med tre eller fyra respondenter, men då skulle underlaget enligt min åsikt vara för litet för att kunna jämföras med tidigare forskning.
Genom att i detta kapitel utförligt redovisa mitt tillvägagångssätt före, under och efter intervjuerna vill jag stärka studiens tillförlitlighet. Tillförlitligheten såväl som trovärdigheten diskuteras vidare i det avslutande kapitlet, efter resultatredovisningen och analysen.
59 Vetenskapsrådet 60 ibid
24
5 Resultat och analys
5.1 Lärarnas definition av begreppet plagiering
Så här svarar respektive lärare på frågan hur de skulle definiera begreppet plagiering:
Thomas: ”Ja, plagiering måste ju rimligen vara när man tar någon annans text och
presenterar som sin egen utan någon större bearbetning. Det är en svår fråga, men det är min definition.”
Peter: ”Att använda andras text eller ord, det kan vara tal också, utan att ange varifrån man
har hämtat det så att den som lyssnar eller läser tror att det är du som är upphovsman till det.”
Åsa: ”Först skulle jag nog vilja säga att jag tror inte att eleverna riktigt vet vad plagiat är,
och jag tycker nog att vi i kollegiet inte heller har satt oss ner och pratat om det och definierat vad vi anser vara plagiering […] Plagiat för eleverna är kanske när man tar en hel text, medan för oss lärare kan det vara när man tror att man citerar men utelämnar citattecken och källa, så att det bara rör sig om meningar eller till och med enstaka ord. Några är säkert medvetna om att dom plagierar, självklart, men vi har en uppgift där.” Åsa berättar vidare att i hennes erfarenhet handlar det ofta just om ett definitionsproblem och även en brist på förståelse bland elever för att det verkligen är plagiering när man ”lånar” av andra.
Markus: ”På nåt sätt förknippar jag plagiat med begreppet kopiera. Man kan givetvis
kopiera saker utan att det är nånting fel, det ligger nånting fel i plagiat, att det inte är rätt, för mig […] Men enkelt så; när en elev har kopierat en text och sagt att ’den är min’, satt sitt namn på och sagt att ’det är jag som har skrivit den’. Det är väl det lättaste sättet att säga. Sen är det inte så lätt!”
Markus jämför skolarbetet med att skriva musik. När man skriver en låt så kommer man, enligt Markus, inte ifrån att ”man indirekt plagierar – ingen låt är ny”. På samma sätt
25
menar han att ingen text egentligen är helt ny, ”men då helt plötsligt är det plagiat och då är det fel…”
Kristin: ”Ja, plagiering för mig innebär ju att man läser nånting i en text och att man sen
använder det i nånting som man ska skriva själv och att man använder det då mer eller mindre ordagrant.”
Man kan konstatera utifrån respondenternas svar att det inte är någon lätt eller entydig uppgift att definiera begreppet plagiering, i synnerhet inte om man som Åsa tar hänsyn till elevernas inställning eller som Markus lägger en mer filosofisk aspekt på begreppet. Men i stort sett är de överens om att plagiering innebär att man tar text eller ord från någon annan och lämnar in som sitt eget arbete.
5.2 Erfarenheter av plagiering från Internet
5.2.1 Exempel på plagiering
Samtliga fem lärare har egen erfarenhet av elever som plagierat text. Flera av dem ger exempel, så här säger Markus om en uppgift i filosofi om existentialismen: ”Fem elever hade använt samma exempel från samma källa och skrivit det som att det var deras exempel. Det var ett sånt här lite roligt exempel dessutom.” I svenskan har han en gång fått in ett utdrag ur en bok av Jonas Gardell som eleven skrivit sitt eget namn på. Längst ner på papperet stod såväl webbadressen som den riktige författarens namn kvar.
Kristin menar att plagiering i hennes erfarenhet förekommer på alla gymnasieprogram, teoretiska såväl som yrkesinriktade. Hon har till exempel varit med om att en elev höll ett tal som var ordagrant kopierat från Internet. Thomas berättar att det inte hänt honom så ofta att han råkat ut för plagiering, men han nämner ett exempel på en bokrecension han fått inlämnad som var tagen direkt från nätet. Samtidigt har han en viss förståelse för att det är lockande med så mycket färdigt material på Internet: ”Är man inte så van vid eller tycker om att läsa så mycket, så har svenskläraren gett dig nån roman, Jan Guillous Vägen till
26
5.2.2 Att misstänka och spåra plagiering
På frågan vad som gör att de misstänker plagiering svarar alla fem att det märks på språket, och att det därför oftast är ganska lätt att upptäcka. Det är naturligt för en svensklärare att känna till hur varje elev uttrycker sig med sina egna ord, och får de in ett arbete som skiljer sig från elevens vanliga språk och/eller har en avsevärt högre kunskapsnivå än vanligt, ”då ringer varningsklockorna” som Åsa säger. Däremot kan det ibland vara svårt att hitta originaltexten på nätet som bevis.
Samtidigt är det inte omöjligt att man tar fel. Markus berättar om en elev som gjorde ”ett enormt kvalitetshopp” både språkligt och innehållsmässigt, men vars arbete han inte kunde hitta någonstans på nätet och till slut fick han medge att det var elevens eget. Thomas har varit med om att anklaga en elev för plagiering av en ”fantastisk recension av Herman Hesses Stäppvargen” som han hittade på en ”ungdomssite”. När han konfronterade sin elev såg hon ut ”som ett levande frågetecken” eftersom det visade sig att det var hon själv som publicerat sin text. Men som både Thomas och Markus poängterar så vill man som lärare helst tro att eleven har skrivit det själv, även om det ibland verkar vara för bra för att vara sant.
Att anklaga en elev för plagiering är förstås en väldigt känslig situation, vare sig man som lärare kan bevisa att elevens arbete är kopierat eller om man inte hittat det på nätet men ändå misstänker fusk. Åsa berättar om en gång när hon frågade en elev ifall han verkligen skrivit arbetet själv och han hävdade bestämt att han hade det. Sedan blev deras relation delvis förstörd. ”Det är ju tufft när man tar upp det med en elev”, säger Åsa. ”Jag har haft elever som börjat gråta och det är då jag menar att jag tror inte riktigt att dom förstår hur allvarligt vi ser på det. Dom tror inte att dom har gjort nåt allvarligt”. Såväl Åsa som Kristin påpekar även att ett ovanligt väl utfört arbete kan vara resultatet av hjälp hemifrån av föräldrarna, vilket också en form av fusk även om det inte är plagiering. Ett problem som både Thomas och Peter tar upp med hur man ska hantera plagieringsfall är när det upptäcks på en större, betygsgrundande uppgift i slutet av en delkurs, särskilt just innan studenten. Att då underkänna en elev på hela kursen känns inte bra, särskilt om uppgiften varit för öppen i formuleringen och därför lätt att plagiera.
27
För att spåra texter som man misstänker är plagiat använder sig alla fem respondenter huvudsakligen av någon fri sökmotor som till exempel Google.com, där man skriver in en udda ordföljd med svåra ord ur texten. Endast en av de fyra lärare som arbetar på en skola där man prenumererar på Urkund eller en liknande service använder sig av möjligheten att skicka sina elevtexter dit för analys. Men samtliga uppger att de borde lära sig att använda den servicen.
5.2.3 Ökad plagiering med Internet?
Respondenterna har lite olika svar på frågan om de anser att plagieringen ökat i takt med Internetanvändningen, även om de delvis är inne på samma spår. Så här säger Peter: ”Inte i takt med Internetanvändningen som sådan, utan det är ju om man fortsätter ha samma typ av uppgifter som man hade innan Internet var lika vanligt, eller snarare innan så många elever hade tillgång till det både hemma och i skolan. För det är ju inte så att Internet i sig endast innebär plagiering. En skicklig elev använder ju det för att lära sig mer och prestera bättre”.
Kristin konstaterar i likhet med Peter att eleverna idag, till skillnad från när hon började jobba som lärare för tio år sedan, har ständig tillgång till Internet. Många ungdomar är uppkopplade via sina telefoner som de alltid bär med sig, och nu har flera skolor delat ut varsin bärbar dator till eleverna som följer med dem in i klassrummet. Detta att alltid ha tillgång till allt som finns att hämta på nätet är en stor frihet för många, säger Kristin, ”det är ju nånting positivt i sig kanske, att man kan ta del av andras arbeten och lära sig av dom, det är ju jättebra. Men man lär sig ju inte så mycket om man bara skriver av det”.
Markus ser ett klart samband mellan ökad förekomst av plagiering och dagens frekventa Internetanvändande. Han menar att tidigare ”satt man inte vid datorn så mycket”, men det gör man idag eftersom den numera används så flitigt som kommunikationsmedel. Åsa förklarar att eftersom eleverna arbetar mer på datorn numera låter hon dem producera fler egna texter, och därigenom har också risken för plagiering ökat.
Thomas, som är den av respondenterna som har längst erfarenhet som lärare, påpekar att det tidigare var betydligt svårare att få tillgång till redan färdiga elevarbeten om man var
28
ute efter att kopiera. Då var man hänvisad till äldre syskons eller kompisars äldre syskons arbeten. Idag räcker det att söka på nätet så finns det en uppsjö av elevarbeten att hämta på alla möjliga teman.
5.3 Påverkan på svenskundervisningen
5.3.1 Formulering av uppgifter
Den konsekvens samtliga pedagoger nämner som plagieringsrisken har haft för deras undervisning är att man måste anpassa formuleringen av uppgifter så att det inte går att hitta ett färdigt svar på nätet. Åsa har fått rådet på en föreläsning att om man kan googla fram ett svar på uppgiften så är den felformulerad. Peter uttrycker det på följande vis: ”Jag har funderat på och ändrat utformningen utav ett antal uppgifter. Det handlar om att göra dom smalare så att det är styrt mot den enskilde – hon eller han måste visa fram egna tankar på ett annat sätt. Om man tar en sån sak som en recension så är den alldeles för öppen och bred för att fungera, det går att plocka från Internet.” Ett sätt att göra en uppgift snävare, menar Peter, är att den bygger på jämförelser mellan olika texter.
Thomas uppger att han blivit mycket mera noga med att undvika plagieringsbara uppgifter. Till exempel går det inte att ge en uppgift i stil med ”skriv ett arbete om Selma Lagerlöf”, det är samma som med bokrecensioner att det redan finns färdiga texter att ladda hem från nätet. I historia och religion använder Thomas sig av uppgiften ”ät middag med en historisk eller religiös person”, då eleven ska beskriva hur de träffas, vad de äter och ”hur samtalet förlöper under kvällen”. Då får man enligt Thomas in ungefär samma information som i uppgiften ”skriv ett arbete om” men skrivet på ett sätt som i princip är omöjligt att plagiera.
Ett sätt att skräddarsy uppgifter är att som Kristin låta dem bygga på ”vad man har gjort på lektionerna”, till exempel diskussioner eller seminarier, och att ”vissa termer ska finnas med i det dom ska skriva eller att dom ska ta ställning till vissa resonemang som är specifika och som kanske inte finns att hitta på nätet”.
29
5.3.2 Uppsikt över elevernas arbete
Ett sätt att minska risken för plagiering är att låta eleverna skriva en hel text på plats i klassrummet istället för hemma. När det gäller fritt skrivande från fantasin av en skönlitterär text som sen ska bedömas, brukar Markus elever få göra det i klassrummet. Han menar att det är rättvist på så vis att han i princip kan vara säker på att ingen plagierar en text, men å andra sidan tycker han det är orättvist mot de elever som har svårt att fantisera och skriva i klassrummet, och kanske hade lyckats mycket bättre om de fått skriva hemma. Dessutom jämför han skapandet med musik och frågar sig om det verkligen går att skriva en helt egen text eller sång. Alltid är man inspirerad av något eller någon och var går gränsen för plagiat?
Svårigheten att skriva på kommando är ett dilemma som man inte kommer undan och som även Kristin, Åsa och Peter tar upp. ”För att ha en skrivprocess, och det tror jag på för det går inte att kläcka ur sig en bra text bara när som helst, så måste man också ge möjlighet att få skriva hemma eller få hemuppgifter. Men då måste dom ju utformas så att det inte går att välja vad som helst” säger Peter. Samtidigt kan man med för många regler riskera att kväva skaparkraften hos eleverna, menar Markus. Det får man enligt honom väga mot risken att sätta MVG på ett plagiat.
5.3.3 Delmoment i uppgifterna
Istället för att vid en romanredovisning där eleverna ”bara ska berätta om boken, ge sitt betyg och motivera varför”, använder sig Åsa till exempel av loggar. ”Dom ska då fokusera på personbeskrivningar, miljöbeskrivningar, konflikter”, och Åsa följer deras arbete via loggen istället för att bara kontrollera det efter inlämningen. Hon menar att eleverna ofta tycker detta är jobbigare och hellre hade velat skriva en recension.
Peter har också erfarenhet av att låta eleverna skriva loggbok vid läsningen av en roman. Elevernas anteckningar i loggböckerna bildar underlag för gemensamma diskussioner och även för ”större skriftliga arbeten”. ”Jag är ju med då i skrivandet också och ger råd och tips om till exempel hur man ska formulera utkast och syfte, metod och vad man använder
30
för källor”, säger Peter. ”Då går det inte att komma och lämna in nånting som handlar om nåt helt annat”.
5.3.4 Att skriva för flera mottagare
Det är ingen av de fem tillfrågade lärarna som brukar uppmuntra sina elever att publicera färdiga texter på till exempel Mimersbrunn.se eller någon liknande webbsida med elevarbeten för att få fler mottagare än sin svensklärare. Däremot är det några som använder sig av möjligheten att låta eleverna publicera sina texter på skolans interna plattform eller en kursblogg, så att de kan läsa varandras alster. Åsa menar att hon kan se ett ökat engagemang hos eleverna när de vet att deras klasskamrater också kan läsa deras text.
Markus är mycket positiv till att låta eleverna publicera sina texter på nätet, men ”så långt har vi inte kommit” säger han. Däremot låter han ibland eleverna ta del av varandras texter muntligt under lektionerna, och han beskriver hur även en lite svagare elev kan sträcka på sig när han eller hon hör sin egen text läsas högt. Markus tror att många elever inte riktigt ser sin lärare som en mottagare, ”för hade dom gjort det så hade dom lyft fram sitt eget jag eller tänkt på sin text som sin egen text mer”. Han tror att eleverna ofta är ute efter att helt enkelt framställa en produkt som kan lämnas in så snabbt som möjligt, därför är det bra att också ”skriva för en publik”.
5.3.5 Förebyggande undervisning
Även en elev som inte är ute efter att stjäla andras material kan göra sig skyldig till plagiering om han eller hon inte vet hur man skriver referat och hänvisar till källor. Referatskrivning är en del av svenskämnet och samtliga respondenter undervisar naturligt nog om det. Däremot menar två av respondenterna att de skulle kunna bli bättre på att undervisa mer specifikt om källhänvisning. Det kommer annars in som en del av
31
referatskrivningen, att lära sig korrekt hänvisning till de källor man refererar. Åsa och Peter framhåller att man måste jobba från det lilla till det stora när det gäller referat, från en enstaka text till att kunna referera till flera olika källor i samma text. Åsa brukar programanpassa texterna för att väcka intresse hos eleverna. Thomas påpekar att eleverna tränar sig i att referera när de skriver uppsats ur texthäften, som man gör vid de nationella proven i svenska. Därför brukar han passa på att gå igenom källhänvisning i samband med uppsatsskrivandet.
Kristin resonerar länge kring sambandet mellan att kunna ”skriva med egna ord”, som är den klassiska instruktionen till elever som ska skriva referat, och att verkligen förstå vad det är man läser. Hon menar att ”om man har förstått nånting så kan man också formulera om det”, men om man inte har förstått kan man omöjligt skriva ett sammanhängande, självständigt referat. ”Jag vet inte om det är så men det finns ju ändå undersökningar som visar att elever idag har sämre läsförståelse, och då är det ju lättare att kanske bara, ja, ta det rakt av eller saxa ihop olika stycken”. Som lärare märker man ganska snart att det saknas en röd tråd i texten om eleven inte förstått källtexterna som han eller hon refererar. En del elever tror enligt Kristin att det räcker med att ”göra om ett ord eller två” för att det ska räknas som ens egna ord, ”men det är ju inte det som visar om man har förstått nånting, utan det är ju att man skapar sin nya röda tråd utifrån det man har läst”.
Vidare menar Kristin att en annan svårighet med att skriva referat är att det tar tid, och att det idag kan vara svårt att motivera eleverna att lägga tillräckligt med tid på sådana uppgifter. Man kanske läser fler texter idag och fler olika texttyper, men utan att fundera så mycket på själva innehållet ”och det har ju att göra med att ungdomar idag, och elever och barn, är vana vid lite snabbare puckar och att det ska hända lite mer och det ska inte vara så trist”.
5.3.6 Jämförelse med andra ämnen
På frågan om det märks någon skillnad i förekomst av plagiering i svenskan jämfört med de andra ämnena respondenterna undervisar i, säger Thomas att ”det finns likheter mellan svenska och historia framför allt. Man får se upp med vilka uppgifter man ger”. Peter
32
undervisar också i historia förutom svenska, men menar att det är vanligare med plagiering inom svenskämnet eftersom det innehåller fler skriftliga uppgifter. Samtidigt menar han att många skrivuppgifter i svenskan är personligt inriktade där man till exempel ska presentera sig själv, vilket gör att man inte kan kopiera någon annans text.
När det gäller svenska som andraspråk på språkintroduktion, som Kristin undervisar i, är det inte ovanligt att eleverna under sin tidigare skolgång i det gamla hemlandet fått lära sig att skriva av andras texter. Då rör det sig om en kulturell skillnad, ”man kanske är uppfostrad med att skriva av mycket […] då måste man ju lära dom det som på nåt vis är grunden här, att man ska uttrycka sina egna ord”. Samtidigt är det svårt att göra om man inte har förstått texten och har ett begränsat ordförråd, säger Kristin.
Markus upplever mer problem med plagiering inom filosofi och psykologi än svenska. Han menar att det beror mycket på uppgiftens karaktär, att man i svenskan har fler ”såna här små praktiska övningar ’reflektera kring en dikt’ och så”, som alltså är mindre plagieringsbara än till exempel en redogörelse för psykoanalysen. Åsa har fått in plagiat på engelskan också, men hon tycker det är ännu enklare att se om det är eleven själv som skrivit det eller någon annan när man inte skriver på sitt modersmål.
5.4 Oavsiktlig plagiering?
5.4.1 Klipp och klistra
Eftersom tidigare nämnda forskare som Nilsson (2008) och Säljö (2005) menar att fenomenet klipp och klistra kan ha ett visst pedagogiskt värde när det gäller att lära sig hantera information och bygga upp en text, ville jag ta reda på vad respondenterna anser om detta. Thomas har stött på det resonemanget förut, att ”man behöver inte slänga det i papperskorgen bara för att man märker att det är ett redigerat klipp och klistra arbete, för man får ändå anta att eleven har lärt sig en hel del genom att göra det här redigeringsarbetet”. Han menar att det är något man skulle behöva diskutera ute på skolorna, hur man ska ställa sig till detta. Han tror själv att det möjligen kan vara en
33
generationsfråga, ”för jag tror att äldre lärare kastar hänsynslöst arbeten där det finns plagiat”.
Peter anser att visserligen kan man inte göra en egen text genom att klippa och klistra, men ”i ett informationssamlande skede” är det svårt att göra på något annat vis. Han jämför med att läsa ett kapitel i en bok, sen ett annat i en annan bok och så vidare, för att få ”ett underlag till mitt eget resonemang inför att skriva mina egna texter”. Men han påpekar alltid för sina elever att man måste vara noga med att ”skriva upp var du har hämtat det”. Peter menar för övrigt att ”ska man plagiera och göra det på ett avancerat sätt så får man nästan lägga ner lika mycket tid som om man skrev det från början och det är det ju få som gör, så därför slår det igenom ganska lätt”.
Åsa menar att visst måste man ”se goda exempel för att lära sig”, men sen är det lärarnas uppgift att visa eleverna hur man tar steget vidare till att ”skriva om med egna ord”. Men hon tycker det är svårt att dra gränsen för när man stjäl en annan skribents tanke: ”Det är en gråzon! Det är inte tydligt och det är inte lätt att undervisa i heller”. Kristin däremot kan inte se något värde i att klippa och klistra med andras texter. Hon menar att det är ett symptom på att man inte ger uppgiften tid, att ”det är en genväg som blir en senväg” och slutar med sämre resultat om det innebär att man inte processar det man läser och tillgodogör sig innehållet.
5.4.2 Bristande kunskaper och ändrad attityd
Jag frågade respondenterna om de anser att det förutom uppsåtlig plagiering förekommer oavsiktlig plagiering beroende på att eleven inte behärskar referat- och källhänvisningsteknik. Fyra av dem är övertygade om att det gör det. Peter menar att det kan vara allt från en bortglömd källhänvisning till svårigheter att veta vad som är allmänkunskap och inte behöver källhänvisas. ”Och skrivande handlar ju inte bara om dom tekniska sakerna utan det handlar ju om vad det faktiskt står, det är det eleven fokuserar på många gånger”, säger Peter.
Åsa menar att oavsiktlig plagiering ofta hänger samman med en attityd hos eleverna att det är okej att ta material från Internet utan att redovisa källan. ”Den generationen som våra
34
elever tillhör, dom kan inte riktigt se att det är nåt fult och konstigt [att stjäla material på nätet]. ’Men det står ju på nätet, det kan jag väl använda?’”. Åsa drar också en parallell till musik och ”det här med att ladda ner musik”, alltså att det finns en idé bland unga om att det man hittar på Internet tillhör alla. Thomas är inne på samma spår och menar att eleverna kan ha svårt att förstå varför de inte får ta eller plocka ur andras texter på nätet eftersom texterna finns där och bara väntar på att användas. Kristin tror att ett sådant beteende beror på att elever ibland saknar den kritiska reflektionen att de faktiskt stjäl andras arbete när de hämtar material från olika källor utan att redovisa det.
”Jag skulle sagt ja för tio år sen” svarar Markus på frågan om han anser att det förekommer oavsiktlig plagiering. I hans erfarenhet har elevernas texter ändrat karaktär över de senaste tio åren. Tidigare var det vanligare med enstaka missförstånd som att eleven på ett ställe i texten använt sig av nån annans tankar utan att ange en källa, medan resten av texten var ”snygg och prydlig med källor”. Idag menar Markus att det är mycket vanligare att elever försöker luras medvetet genom att plagiera. Samtidigt anger han i princip samma orsaker till detta som de andra lärarna, som anser att plagieringen ofta är oavsiktlig, nämligen att ”ägandefrågan med Internet är jättekonstig – vad är mitt, vad är ditt?”. Som exempel nämner han att man lägger ut bilder av sig själv på nätet för att visa att ”det här är jag, det här är mitt” medan man ändå vill ”splittra sitt eget jag så mycket man bara kan så att så många som möjligt ska få en liten glimt av mitt jag”.
Markus ser ett samband mellan moral och teknik: ”Moral skapas ju med samhällsnormer och struktur och teknik, och det är klart att dom påverkar varandra ömsesidigt […] Så det är klart att plagiat är en jättestor fråga egentligen. Det rör ju det här med moralen, det rör jaguppfattningen präglad av samhället, hand i hand med tekniken”. Så som skolan är utformad idag är det inte så stort fokus på vinsterna med Internet, som till exempel språkets utveckling, menar Markus.
5.4.3 Att resonera kring plagiering
Fastän flera av pedagogerna tycker att det kunde behövas, är det ingen av dem som svarar att de diskuterat fenomenet plagiering med sina elever. Kristin tror att plagiering är något
35
som man borde resonera med eleverna om, istället för att bara informera dem om reglerna. ”Jag tror att dom har många bra och intressanta tankar och en del kanske ser på det annorlunda. Men på nåt vis är det ju symptomatiskt, det är samma som när man hämtar hem musik och sånt där olagligt, det är inte samma sak men det är lite samma andas barn. Att ’allt är tillgängligt och allt är mitt, allt tillhör mig och kan bli mitt’”. Hon tror också att man på skolorna borde fundera på ett gemensamt sätt att förhålla sig till plagiering, dels hur man ska jobba förebyggande i klassrummen, dels ”vad det är i undervisningen och i modern pedagogik och med Internet, som gör att man gör det här”. För som Kristin uttrycker det, ”det är ju inte så att dom är moraliskt svagare i köttet än vad jag var när jag gick i skolan […] eller att dom är mer samvetslösa personer, det är klart att det inte är det, utan det är nån sorts attitydförskjutning som det ju kan vara intressant att få syn på”.
Såväl Åsa som Kristin funderar kring hur den stora informationsmängd som finns tillgänglig på Internet kommer att påverka vår syn på äganderätt och plagiering i framtiden. Så här säger Åsa: ”Jag skulle inte bli förvånad om vi ser lite lättare på det i framtiden faktiskt, och det kanske inte är så viktigt vem den här informationen tillhör, vem som har skapat den från första början”. Hon framhåller att även om eleverna idag kanske lånar lite väl friskt på nätet emellanåt, så producerar de mycket mer texter än vad hon själv fick göra under sin gymnasietid, och det tycker hon är positivt. Kristin jämför med hur språk utvecklas, att det sker av sig självt och att reglerna anpassas till dessa förändringar i efterhand. Hon tror att det är möjligt att man ser mildare på plagiering i framtiden, men ställer sig ändå tveksam.
5.5 Analys
Det bör understrykas att plagiering såsom ämnet behandlas i denna studie kan delas in i två kategorier: avsiktlig, medveten plagiering (ofta av en hel text, men det kan också vara ett redigerat arbete framställt genom att klippa och klistra ur andras texter) och oavsiktlig
plagiering som alltså sker utan att eleven är medveten om det. När det gäller medveten
plagiering är förstås det stora utbud av färdiga texter som finns lättillgängliga på nätet en starkt bidragande orsak, liksom det flitiga datoranvändandet. Men man kan knappast
36
beskylla Internet och datorer i sig för att ligga bakom en frekventare förekomst av plagiering, vi kan däremot konstatera att om man är ute efter att kopiera andras texter är det betydligt enklare idag tack vare den digitala tekniken. Desto större anledning att som pedagog arbeta förebyggande mot plagiering. Det finns en stor överrensstämmelse mellan vad respondenterna och tidigare nämnda forskare som Pecorari (2008), Rask (2002) och Carroll (2002) ser som de pedagogiska följderna detta får för undervisningen. Jag återkommer till det i nästa kapitel.
Den form av plagiering jag vill fokusera på i analysen är den oavsiktliga. Det kan röra sig om bristande kunskaper i hur man refererar och källhänvisar korrekt och/eller en oförståelse för att information och text på Internet har en upphovsperson som måste ackrediteras om man använder deras material. Att omsätta källhänvisningsinstruktioner i praktiken är inte alltid så lätt, till exempel när det gäller att avgöra vad som är allmänkunskap eller i vilken utsträckning ens egna idéer är inspirerade av någon annans, vilket ett par av respondenterna påpekar. Detta visar också Nilssons (2008) observationer av gymnasieelever och Pecoraris (2008) intervjuer med studenter. Mera praktiska övningar i referatteknik borde således kunna undanröja en del oavsiktlig plagiering.
Redan i respondenternas definition av begreppet plagiering framkommer att det både i praktiken och i filosofin är en komplex fråga som kan vara svår att hantera. Ett återkommande resonemang hos respondenterna är just att många elever idag verkar ha svårt att förstå varför det är viktigt att veta vad i ett arbete som från början är någon annans och vad som är ens eget. I likhet med Lampert (2008) menar några av respondenterna att det har skett en attitydförändring i samhället som har gjort det mer eller mindre accepterat att till exempel ladda ner musik olagligt från Internet, och denna inställning verkar även innebära att många unga tror att man kan göra samma sak med information i skolarbetet. De har svårt att se skillnaden mellan att dela med sig av sitt eget material som exempelvis bilder på Internet, och att själv fritt använda andras material som de hittar på nätet. Som jag tolkar respondenterna kan det vara svårt att nå fram till eleverna med hur man ska hantera källor. Kanske räcker det inte att ge eleverna instruktioner för hur man refererar andras texter och gör källhänvisningar, eftersom det generellt sett verkar saknas förståelse för varför man ska göra det. Det beror enligt mina respondenter inte på att eleverna saknar moral, utan alltså snarare på en attitydförskjutning i samhället när det gäller upphovsrätt. Därför skulle det,
